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La radicalité de la culture de l’information à l’ère cybériste

Par Divina Frau-Meigs, professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris 3, responsable du laboratoire Crew, directrice du master pro AIGEME, co-responsable du groupe de recherche limin-r

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Divina Frau-Meigs, normalienne, agrégée. Boursière Fulbright et Lavoisier, elle est diplômée de l’université de la Sorbonne, de l’université de Stanford (Palo Alto) et de l’Annenberg School for Communications (université de Pennsylvanie à Philadelphie). Sociologue des médias, elle est spécialiste des contenus et comportements à risque (violence, pornographie, information, paniques médiatiques…) ainsi que de questions de réception et d’usage des technologies de l’information et de la communication (acculturation, éducation, réglementation…). Elle est professeur à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, où elle dirige le laboratoire Crew (Center for Research on the English-Speaking World) et le master pro AIGEME, avec deux parcours « ingénierie de l’éducation aux médias » et « ingénierie de la formation à distance ». Elle est responsable du Séminaire Limin-R - « Littératies » : Médias, Information et Numérique. Voir son blog.



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La culture de l’information est devenue la forme privilégiée d’accès à ce qu’il convient désormais d’appeler « l’ère cybériste », qui commence vers 2006, avec l’avènement international de réseaux communautaires. Cette culture s’est complexifiée avec l’explosion des formes différenciées de l’information et une frénésie de communication. Les jeunes migrent massivement vers les réseaux sociaux, échappant ainsi à leurs enseignants, multipliant des pratiques participatives, mais parfois problématiques. D’où une forme de fracture générationnelle, dont la radicalité pose question. Pour pouvoir se projeter dans une éducation aux médias et une culture de l’information qui « fasse sens » pour le XXIe siècle, il faut avoir une vision de ce qu’est le « sujet cybériste », de sa relation à l’information, de ses pratiques sociales formelles et non formelles, afin d’appréhender la manière de lui donner la maîtrise de l’information. Il s’agit là d’enjeu civilisationnel : comment infuser une dimension humaniste à cette logique cybériste, pour répondre aux besoins de justice sociale par rapport au partage de l’information. 

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Depuis quelques années, le malaise des enseignants, des documentalistes et, plus généralement, des professionnels de l’enfance et de l’adolescence va croissant, au point de leur donner le sentiment aigu de décrochage à l’égard des jeunes. Même les meilleurs d’entre eux n’arrivent plus à les mobiliser en cours et, de fait, ces jeunes sont ailleurs, injoignables par courriel car ils ont migré sur les réseaux sociaux où ils se retrouvent entre « amis » ou « pairs ». Or, leurs pratiques sur les réseaux et en milieu scolaire, pour jubilatoires et ludiques qu’elles paraissent, n’en créent pas moins des confusions problématiques en termes de liberté d’expression, de propriété intellectuelle, de vie privée, qui créent une autre forme de malaise en bout de chaine (face à la difficulté à présenter son identité en ligne, à gérer son e-réputation,…)1

Les solutions apportées par les institutions se focalisent sur le renforcement des apprentissages classiques autour de l’alphabétisation (savoir lire, écrire et compter) et autour de certifications comme le B2i et C2i qui sont loin d’assurer une réelle maîtrise de la culture de l’information2. Les autres acteurs, syndicats professionnels et mouvements associatifs étudiants, se focalisent sur la préservation du corps enseignant, des modes de transmission disciplinaire, des coûts de la formation des maîtres ou des tarifs des universités. Pour légitimes qu’ils soient, ce sont des combats réactifs au lieu d’être proactifs, ce qui les empêchent de s’élever et de prendre de la hauteur de vue sur ce que devraient être les véritables demandes pour obtenir une formation en phase avec l’évolution historique et des diplômes en adéquation avec des emplois en sortie de cycle d’enseignement. 

Sans alarmisme, il faut prendre la mesure de la radicalité du phénomène en y ajoutant un certain sens de l’opportunité, sinon de l’urgence. La fracture numérique se creuse, avec une minorité d’usagers utilisant la majorité de la bande passante à haut débit, par exemple. S’amplifient des relations asymétriques entre pourvoyeurs de plateformes d’origine américaine et utilisateurs mondialisés, sans réelle alternative industrielle en Europe. Les différents mouvements de rébellion et d’indignation de la jeunesse se heurtent aux risques d’usages tyranniques d’organismes dotés de capacités de surveillance inédites. Sur la scène internationale, la bataille pour la diversité culturelle et le dialogue interculturel n’est pas gagnée.

La radicalité du phénomène tient à la complexité acquise par la culture de l’information, pourtant devenue la forme privilégiée d’accès à ce qu’il convient désormais d’appeler « l’ère cybériste »3, par contraste avec les ères précédentes, « moderniste » ou « postmoderniste ». En posant que la réalité est composée de trois éléments, l’énergie, la matière et l’information, elle établit les bases de la troisième révolution industrielle, qui émerge dans la deuxième moitié du XXe siècle et permet de légitimer des correspondances entre le cerveau et la technologie, pour penser l’intelligence artificielle et son évolution numérique et collective. Cette ère cybériste, qui commence vers 2006, avec l’avènement international de réseaux communautaires comme Facebook et YouTube4, se caractérise moins comme une rupture que comme une inversion des priorités par rapport à l’ère moderniste qui a vu la création de l’école de Jules Ferry dans le contexte de l’État républicain. Il faut cesser de se contenter de mettre des rustines à l’école du XIXe siècle, pour se donner les moyens de ré-enchanter l’école du XXIe siècle. Le décrochage actuel, pourtant si visible dans l’extrême malaise des jeunes comme des professionnels, est porteur d’un effondrement à terme de notre capacité à enseigner si rien n’est fait à temps. 

Pour pouvoir se projeter dans une éducation aux médias et une culture de l’information qui littéralement, « fasse sens » pour le XXIe siècle, il faut avoir une vision de ce qu’est le « sujet cybériste ». Dans quelle radicalité s’inscrit-il ? Quelle est sa relation à l’information ? Avec quelles compétences dans les pratiques sociales formelles et non formelles ? Comment d’autres systèmes éducatifs appréhendent-ils cette problématique, avec quels dispositifs  et  quels acteurs ? Enfin, comment faire en sorte que le cybérisme soit un humanisme ?

VERS UNE CLARIFICATION DES ENJEUX DE L’ÈRE CYBÉRISTE

À la fin du XIXe siècle, à l’ère moderniste, le défi était de passer d’une économie  de production à une économie de consommation, en créant une structure sociale et culturelle d’appui adéquate5. Depuis la fin du XXe siècle, à l’ère cybériste, il s’agit de passer d’une économie de consommation à une économie de participation, avec l’organisation culturelle et sociale y afférant. Les accélérations et amplifications du cybérisme ont affecté toutes les activités, scolaires et non scolaires. Elles ont suscité la multiplication des couches de signification de l’information, dont le périmètre est en constante expansion : code, document, donnée, actualité, voire conversation ou encore révélation du secret, qui constituent la matière première de cette troisième révolution industrielle. Les caractéristiques de cette ère cybériste commencent à se clarifier depuis l’arrivée du Web 2.0 et ses réseaux sociaux. Elles ne sont plus de l’ordre de la spéculation, argument souvent employé pour éviter de passer à l’action, mais de l’ordre de la stabilisation.

•    De quelques caractéristiques cybéristes stabilisées

Un certain nombre de caractéristiques6 sont désormais repérables dans le cyberespace, qui correspondent à des inversions ou des rééquilibrages et induisent des accélérations de comportements, voire des changements de valeurs.

* L’interaction et l’interactivité sont accrues avec l’architecture décentralisée du Web 2.0, qui permet une distribution de l’information par la coordination entre pairs (« peer to peer ») et le partage des ressources par mise en commun de la bande passante et des unités de stockage. Du coup, ont émergé des applications dynamiques rendues plus puissantes par les moteurs de recherche et toutes sortes d’outils qui permettent d’explorer les gisements d’information accessible sur les réseaux, avec la transition de l’interface graphique (GUI) vers le design centré sur l’usager (UCD). 

* Le comportement de l’usager, comme contributeur de contenu et producteur d’information, se focalise sur l’extraction de l’information et son exploitation : l’information devient la substance du marché et elle a pour caractéristique d’être une ressource naturelle qui ne se perd pas quand on s’en sert ; au contraire, elle a tendance à croître dans la cyberéconomie où l’avantage compétitif vient moins de la valeur-travail que de la valeur-savoir, liée au capital culturel7

* Le partage des écrans entre culture de l’écrit et culture de l’image : la culture alphabétique hégémonique est partiellement supplantée  par la culture visuelle. Celle-ci est basée sur le calcul et l’action, plus que sur le langage et la réflexion. Elle s’accompagne d’une place plus grande laissée à la spatialisation, au détriment de la temporalité8. Elle va également de pair avec une reconnaissance du rôle l’émotion comme moteur de révision du raisonnement (pas en opposition) et des valeurs. 

* La structuration interdépendante des médias et de l’environnement où ils prennent forme : la technologie façonne l’information et donne forme au contenu, plutôt que l’inverse. Les médias numériques, en tant qu’artefacts cognitifs, prennent le pas sur le cadre symbolique avec leur cadre matériel et organisationnel. Le contenu de la représentation et son rapport au représenté le cède à des manipulations pratiques comme l’échantillonnage, le collage, etc.

* Les médias mutent en conséquence de cette complexité : aux fonctions traditionnelles du spectacle s’ajoutent celles du service, qui semblent fusionner avec la convergence numérique sur les plateformes. La séparation entre fiction et information est moins précise, avec toutes sortes de formats hybrides (autofiction, téléréalité, téléachat…).

* La plupart des activités quotidiennes, au foyer comme au bureau, passent d’abord par un accès ou une connexion en ligne, avec des retombées ou pas hors ligne. Elles se doublent d’une dimension transfrontière, qui déborde les cadres nationaux de la souveraineté des États et suscite des échanges obligeant à de nouvelles formes de consensus et de négociation interculturelles dans la mondialisation.

* L’économie présente deux versants aux frontières floues : les biens expérientiels tendent à s’associer aux biens relationnels. Les premiers se fondent sur l’usage plutôt que sur la propriété pour susciter l’acte d’achat, tandis que les seconds s’appuient sur la gratuité pour susciter le sentiment de bien-être et de partage . De ce fait, l’usage planifié par les designers du secteur industriel coexiste avec les usages effectifs et détournés des usagers. L’agrégation de contenus permet à ceux-ci de s’autoproduire, tout en étant également consommateurs.

* L’intelligence collective prend le pas sur l’intelligence individuelle, notamment par la collaboration entre agents humains et non humains : la mise en mémoire de nombreuses données, la routinisation de certaines tâches, tout comme l’appui sur des nano-robots contribuent à la prise de décision et à l’action à distance. Elle bouscule les modes traditionnels d’attribution de la création et sa rétribution.

* Un nouveau paradigme scientifique, issu des neurosciences, reconfigure la théorie de l’esprit et produit une nouvelle compréhension de la relation complexe entre le cerveau et la culture par le biais des médias, conçus comme des artefacts cognitifs, des amplificateurs de l’action de notre cerveau. Il en émane une forme de cognition sociale, définie comme « l’ensemble des mécanismes qui associent la représentation et l’information à l’action »9. Dans sa relation à l’information, elle se focalise sur le sujet et non sur la connaissance, car celle-ci est perçue comme une construction à perspectives multiples, y compris simulées.

* La fonction moderne de l’école comme lieu de transmission et de reproduction des savoirs est altérée par la co-construction et la collaboration qui s’appuie sur une énorme bibliothèque universelle, qui facilite l’accès aux savoirs et en conteste les lieux traditionnels d’autorité. Cela induit l’émergence de compétences spécifiques, instrumentales, cognitives et axiologiques. 

•    Culture de l’information et paradigme de la participation

Paradoxalement, du fait du cybérisme, la culture de l’information a mené au paradigme de la participation, alors qu’elle avait pour but de susciter encore plus de consommation. Elle ne peut pas être réduite à un mantra techno-libéral d’auto-expression et d’extimité comme il est actuellement préconisé. Les barrières d’entrée basses permettent toutes sortes de formes d’expression : artistique, politique, culturelle et sociale… et aussi toutes sortes de formes d’engagement civique et citoyen10. La nature de cette participation n’est pas sans poser problème, et se caractérise par plusieurs contradictions ou tensions : par rapport à la rationalité moderniste, par rapport à la signification de l’information et par rapport au capitalisme néo-libéral.

La culture de la participation est en conflit avec l’état d’esprit requis pour la consommation. Les principes économiques de l’ère moderniste se fondent sur la rationalité et l’efficacité, notamment dans la distribution des ressources. La structure identitaire héritée du XIXe siècle — qui repose sur l’autodiscipline et le report de la gratification à plus tard — répond encore à certaines exigences de structuration sociale, mais est en porte à faux avec l’offre exponentielle de services du XXIe siècle, qui menace ces principes et valeurs, en les supplantant par l’exubérance, la simultanéité. Le sentiment de « crise » tient à ce conflit d’états d’esprit, hérités du passé et en concurrence, où une nouvelle vision du monde émerge, encore imprégnée de l’ancienne. Les tensions entre consommation et participation configurent notre être social et légal d’aujourd’hui, avec les médias numériques au cœur du processus. Elles se manifestent dans toutes sortes de questions de société, comme la liberté d’expression et de diffusion, l’identité, la dignité, la vie privée, la diversité. Elles relèvent d’une double contrainte (« double bind »), entre consommation et participation, qui est aussi faite d’injonctions paradoxales, pour certaines vécues comme intenables.

Les médias numériques comme analogiques participent de cette tension, en tirant la couverture vers la participation : ils font partie d’un ensemble d’outils qui se comportent comme des biens relationnels, qui promeuvent l’expérience personnelle, l’exploitation de la créativité sous toutes ses formes, l’élimination de la distance physique et psychique en faveur de la simultanéité, l’expressivité et la réflexivité. Ces médias ont par ailleurs des comportements autonomisés, auxquels nous prêtons des états représentationnels, des émotions, des raisonnements et des intentions, à mesure que les distinctions entre réalité et virtualité se troublent, pour ne laisser place qu’à des potentialités. Ces potentialités sont aussi frappées de limitations réelles et contraignantes dans le monde physique, liées au changement climatique et à la menace terroriste, qui mettent des limites à la croissance. Ces limites à l’économie de consommation et à la sécurité physique sont en partie compensées par les médias, car les solutions numériques sont censées être plus sûres pour l’environnement et nous permettre de rentrer dans des univers simulés qui n’affectent pas la nature négativement. 

La double contrainte affecte le traitement de l’information. Elle est encore perçue comme en continuité avec la culture de consommation, par la vente de données personnelles en ligne par exemple (avec des systèmes comme Adsense ou Doubleclick), mais elle est aussi en syntonie avec la culture de la participation par l’agrégation collective de contenus (avec des évolutions comme  Wikipédia) ou par les plateformes de réseaux sociaux où pullulent blogs, journaux intimes, vidéos amateurs, etc. La participation est promue par des innovations technologiques du type « code source ouvert » (« open source ») ou par des plateformes propriétaires qui se comportent comme des accès ouverts (Facebook, Twitter…), en promouvant l’échange de biens relationnels (albums photos, littérature de fans…). Les frontières entre propriété et appropriation sont modifiées, car aux yeux du participant ordinaire, il n’est pas évident de savoir qui contrôle les outils numériques. Les designers eux-mêmes ne sont pas sûrs que le traitement de l’information qu’ils ont conçu au départ sera le même à l’arrivée, car les pratiques chaotiques des usagers leur posent constamment des défis.

La multiplication des formes de l’information est caractérisée par une frénésie de communication et une explosion des formats médiatiques, y inclus l’émergence des « médias sociaux » qui, à leur manière tautologique (y-a-t-il des médias asociaux ?), réaffirment un besoin de contribution, même minimale, perçue comme un moyen de connexion sociale, à distance comme en présence. Elle marque aussi le retour à une certaine forme de production, quelque peu effacée par la logique de la consommation. Elle est caractéristique de l’ère post-moderniste, qui avait vu se mettre en place une fragmentation, voire un éclatement, de la centralité du sujet par toutes formes de réduction de la distance psychique et sociale. La question de l’identité numérique se pose avec acuité en ligne, car plusieurs mises en abyme du moi sont possibles, par le biais de pseudonymes ou d’avatars. Mais il s’agit moins d’une dissolution de soi que d’une multiple construction de soi, basée sur une codépendance avec des agents non humains, possesseurs de toutes sortes d’informations mises en mémoire.

Cette agentivité est donc en partie collective, en partie individuelle et en partie basée sur du code, ce qui pose au final la question de la double contrainte politico-économique. Difficile dans l’état d’esprit moderniste d’accepter toutefois que le progrès n’est pas illimité et le changement pas constamment positif. Difficile d’accepter que la culture de la participation n’est pas nécessairement soutenue par la propriété individuelle mais par toutes sortes d’appropriations, y compris la gratuité et le don. Le cybérisme sonne le glas de l’héritage moderniste porté par la suprématie idéologique du capitalisme ultralibéral. Tout ne peut être réduit à une marchandise, dans toutes les sphères de la vie publique ou privée. Le défi consiste toutefois à protéger les acquisitions positives de la modernité en termes de démocratie (droits de l’homme, sphère publique, liberté de la presse…). Une rupture historique trop grande pourrait ramener une idéologie prémoderniste, avec des tendances autoritaires et des modes de contrôle sans transparence ou obligation de rendre des comptes, surtout si la participation est réduite à des instincts de foule (les « flash mob ») dont certains peuvent être manipulés, voire récupérés.

Le cybérisme garde en lui des traces du postmodernisme qui a contesté les lieux d’autorité du savoir et il a tiré de cette incertitude une force alternative. Car le cybérisme n’est pas une forme dissipative comme le postmodernisme. Il est délibérément constructiviste, en quête de fondation ou de refondation, et conteste l’individualisme et la voracité acquisitive du consumérisme. Il vise un nouvel équilibre, qui permette la coprésence de distance et proximité, publicité et vie privée, identité et différence. En ce sens, et malgré sa coévolution homme-machine assumée, le cybérisme est un nouvel humanisme.

•    Figures du sujet cybériste

Se poser la question du mode de vie dominant des sociétés basées sur la culture de l’information est donc essentiel. Se présentent plusieurs figures stabilisées du sujet cybériste, qui proposent une identité structurée en couches sédimentaires, comme un mille-feuille. Les sphères sociales du travail, du loisir, de la santé… en sont toutes affectées. Les figures modernistes du citoyen et du consommateur se dotent de possibilités de participation politique et économique accrues et inédites. Les figures cybéristes à proprement parler présentent des caractéristiques qui existent en ligne d’abord, avec des retombées ou pas sur la réalité hors ligne, celle du « netayer » et du « gameur ». Elles redéfinissent les relations au travail et au loisir à l’ère cybériste, tandis que pointe en horizon d’attente la figure encore embryonnaire du cyborg (qui associe agents humains et non humains)11.

* Le « netoyen » ou « cyber-citoyen » : la figure du citoyen est importante historiquement car elle a légitimé les médias depuis l’origine, notamment la presse écrite. Elle est fortement associée à l’information comme actualité et mode de surveillance de l’environnement et à la communication comme vecteur de débat public pour créer une opinion publique capable de s’exprimer dans les urnes de la démocratie représentative. Cette figure est modifiée par la coévolution avec la machine qui l’investit d’une dimension plus participative, en relation à la démocratie directe par l’autonomisation de l’individu et une relation plus transparente  à l’information (comme l’illustre la controverse de Wikileaks). 
L’utilisation de l’informatique se fait à des fins protestataires, pour accéder à une information gratuite et facilement échangeable, comme dans le cas de hackers célèbres tels que Linus Torvalds, Richard Stallman ou Julian Assange. Le rapport à l’information comme actualité se manifeste souvent pour pallier les insuffisances du journalisme classique, trop asservi au pouvoir et pris dans ses routines. La blogosphère s’inscrit dans la transformation de la nature du processus de communication, car la navigation sur les réseaux crée des zones d’échanges temporaires et des espaces de réciprocité pour le partage de l’information. Elle peut instaurer ainsi une interaction en congruence entre une cause, un réseau et un support et est proche d’une expression d’une opinion publique en réseaux, un avant-goût d’une opinion publique mondiale en construction. 

* Le « spectacteur » : à la fois spectateur et acteur, la figure du consommateur est aussi une figure moderniste en pleine évolution, moins dépendante de l’offre, où des fournisseurs contrôlent la production et la distribution de biens, d’applications et d’outils à vendre à leurs clients, que de l’usage, où l’acheteur potentiel veut tester la validité de son bien expérientiel. L’information n’est plus une donnée inerte mais fait l’objet d’une conversation interpersonnelle qui la valide ou pas, comme l’illustre le comportement des communautés de fans, qui se transforment en actants, en « spectacteurs ». Les caractéristiques communes à toutes les actions productives sont alors la pertinence par rapport au sens de la vie quotidienne, l’autonomisation par rapport aux autorités de référence et enfin la participation, qui abolit la distance entre l’œuvre et son public12.
Les « spectacteurs » sont engagés dans des activités qui ne sont pas toutes productives au sens commercial mais très gratifiantes au sens relationnel. Elles sont à la base de tous les réseaux sociaux développés sur l’Internet, comme Facebook, Twitter, Flick’r, etc. qui se mobilisent autour d’événements médiatiques (la mort de Michael Jackson) tout comme politiques (le printemps arabe). Derrière l’écran, l’information devient conversation ou rumeur, voire cri de ralliement, de manière rapide et instantanée. Le contact entre eux peut être maintenu au quotidien, ce qui ranime les diverses formes de production.  Les notions de solidarité, d’échange et de partage sont celles qui sont le plus mises en avant dans ce genre de médiation à l’écran qui joue le rôle d’un espace transitionnel et transactionnel à la fois. 

* Le « netayer » : à l’ère cybériste, la relation au travail est aussi modifiée, notamment dans le ratio  entre temps libre et temps salarié. La figure de l’ouvrier issue de la seconde révolution industrielle moderniste, payé à l’heure, se modifie aussi, en conséquence. L’espace du foyer peut devenir l’espace du travail par le biais des services car l’usager est à la fois pourvoyeur et consommateur d’information et peut donc inverser la logique de l’offre et de la demande : il peut proposer ses services en ligne à partir de chez lui quand il ne travaille pas à la tâche ou au projet à partir d’un bureau délocalisé. Il s’appuie sur des plateformes comme Facebook, Myspace, YouTube ou même Second Life qui fournissent des espaces « prêts à médiatiser », où ce qui est vendu n’est plus le contenu lui-même mais l’usage des outils de production et la maîtrise des produits finis. 
Le processus de travail, payé à la tâche, est en fait comparable à du métayage car la nature de l’information et des processus de communication relève de cette pratique médiévale : le métayage est un type de fermage, dans lequel le propriétaire (bailleur) donne de la terre à un métayer en échange d’une partie de la récolte (souvent la moitié). Le bailleur peut partager les risques avec son métayer (à la différence d’un fermier) et intervenir directement dans la gestion de l’exploitation. Une situation similaire de « netayage » se produit sur l’Internet à l’ère cybériste. En effet, si les entreprises du Web 2.0 distribuent les moyens de production aux masses, elles gardent pour elles les bénéfices économiques. La contribution de chacun des « netayers » est juste suffisante pour leur subsistance, alors que l’essentiel de leur productivité profite à quelques grands propriétaires numériques, à savoir les grandes entreprises d’ « Hollyweb ». C’est la domination du principe du commissionnement, par le biais de communautés d’achat : les producteurs sont rémunérés en fonction des ventes en ligne réalisées à partir de leur liste de produits13. Ce sont de fait les « infomédiaires » qui pratiquent « le courtage informationnel » qui tirent leur épingle du jeu par le référencement et la commission14.
La nature du processus de communication vise le recyclage culturel, sous des formes plus personnalisées et intimes. Pour ce qui est de l’information, les données échangées portent sur l’identité propre du sujet, au sein de sa culture locale. Les pratiques qui nourrissent ces industries fonctionnent sur des expériences et performances personnelles, comme le mixage et remixage, le collage et le bricolage, le butinage et l’échantillonnage, le recyclage et le décyclage, caractéristiques des échanges sur le Web 2.0. Elles nécessitent aussi une forme de personnalisation et de localisation, pour satisfaire les besoins des individus afin qu’ils puissent exploiter leur capital social et culturel. Elles modifient la notion de service comme de spectacle, par des pratiques collaboratives et des échanges sociaux qui remettent en question la notion de propriété intellectuelle, qui fait fortement débat dans ce contexte. 

* Le « gameur » : de même qu’elle modifie le monde du travail, l’ère cybériste affecte aussi le loisir. Les jeux de société classiques sont déplacés par les jeux vidéo15. Le joueur est progressivement remplacé par le « gameur », une distinction qui relève de la différence établie en anglais entre « play » (le jeu libre et informel, à règles évolutives) et « game » (le jeu motivé et finalisé, à règles programmées). Les gameurs, — certains occasionnels, d’autres compétitifs  — bénéficient de deux catégories de jeux, selon les niveaux d’interactivité possible : les jeux par navigateur (« browser game ») et les jeux de rôle en ligne massivement multijoueurs, les deux pouvant mener à la création de communautés virtuelles en ligne16
Certains jeux de rôle en ligne nécessitent la création d’un personnage en ligne par le gameur, son avatar. Les participants se rencontrent via leurs doubles dans les diverses zones de l’univers créé par le jeu. Ils incarnent des personnages spécialisés dans un domaine (magie, combat…) et sont chargés d’accomplir des missions et de vivre des aventures tout en gagnant des points de vie et des points d’expérience suite à l’acquisition de compétences (Final Fantasy, EverQuest). Depuis la fin des années 1990, les univers peuvent fonctionner comme des mondes persistants, connectés 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7, évoluant même en l’absence des gameurs, ce qui consolide la coévolution homme-machine. La réalité virtuelle vient renforcer ces possibilités  avec des plateformes immersives en 3D, et la suppression de tout périphérique pour renforcer encore l’effet d’immersion, transformant le corps du gameur en… manette (Kinect, Aura Interactor). 
Les jeux sont ce qui rapproche le plus les usagers de l’information en tant que donnée de simulation. La situation d’immersion change aussi la nature du processus de communication par l’interaction avec la machine, car elle introduit la mobilité de l’usager à l’intérieur du monde virtuel, par le biais de l’avatar. Celui-ci est associé aux formes de médiation caractérisées par la virtualité, notamment l’absence de corporéité et de territorialité, voire la dématérialisation, qui déplacent les perceptions de la réalité, la communauté et l’identité.

* Le « cyborg » : la dernière figure de l’usager, celle du cyborg17, est encore en émergence, et elle est proche de l’univers des avatars. Elle implique à l’origine un agent cybernétique, représentant le corps dans la réalité virtuelle, notamment dans des films de fiction comme Tron. Mais elle a évolué vers des éléments cybernétiques rattachés au corps de l’homme pour lui donner des capacités augmentées, par modification technologique. Cet organisme technologiquement modifié, cet OTM, profile à l’horizon une relation à l’écran non plus comme interface mais comme prothèse extensive et intrusive. Ainsi, Steve Mann, au MIT (Massachusetts Institute of Technology), invente-t-il des ordinateurs-vêtements pour l’omni-accessibilité électronique. Ce sont des outils qui s’inspirent de ceux de la réalité virtuelle et ressemblent aux gants de données et autres casques à haute définition dont les caméras fonctionnent comme des yeux, reliés à un signal satellite qui lui permet de voir toutes sortes d’images. Mann parle de son existence comme d’une « réalité médiée », ce qui pousse la médiatisation à son extrême. Son collègue Thad Starner joue sur la « réalité augmentée », avec un écran d’ordinateur projeté sur une de ses rétines par un petit laser, tandis que l’autre peut regarder la réalité physique. Il contrôle l’ordinateur par le biais d’un pavé numérique, ce qui lui permet d’être à la fois dans l’espace physique et le cyberespace18.
La nature de cette information augmentée relève alors de l’ingénierie génétique, qui travaille à même le corps, pour produire de l’action plus ou moins déléguée, l’OTM devenant littéralement un OGM. À l’horizon, l’interaction homme-machine détient le potentiel disruptif d’une intégration homme-machine. Pour autonomiser encore plus l’action du sujet, la machine doit se doter d’une certaine agentivité et artefactivité — un projet qui l’autonomise aussi au passage. La nature du processus de communication se modifie à nouveau, avec un certain transfert de la cognition distribuée et de la coopération à des organismes dont l’intelligence n’est pas discursive. 
 

LES RETOMBÉES POUR L’ÉDUCATION DE LA MOITIÉ DU XXIe SIÈCLE

L’éducation à venir du XXIe siècle va consister à faire en sorte que le sujet cybériste  maîtrise ces différentes figures, de manière consciente, critique et, si possible en harmonie avec lui-même. L’éclipse de la distance par le numérique amène l’avènement de la téléprésence comme style de vie et expérience vécue, à des fins de travail tout comme de loisir. Cette configuration dessine, bien sur, une nouvelle figure, celle du cyber-apprenant.

•    Téléprésence

Le sujet apprenant devra de plus en plus imposer sa téléprésence comme style de vie et gagne-pain, du fait que le cybérisme implique une forme de retour à la production plus encore qu’à la consommation, tout en accroissant les seuils de participation à toutes sortes d’activités et échanges en ligne. Une pratique intégrée de l’image, du texte et du code est en train de se mettre en place à l’ère cybériste, qui donne lieu à de nouveaux savoir-faire de nature technique, qui banalisent la technologie au quotidien et l’accès à une réalité médiée par l’informatique tout autant que par l’information. La téléprésence est en fait un amalgame de plusieurs modes de présence : « présence cognitive » et «  présence sociale » notamment. La présence cognitive peut se décrire comme la capacité de l’apprenant à construire et maintenir son identité en ligne par la participation, la réflexivité et toutes sortes d’opérations mentales et techniques comme la recherche d’information, l’échantillonnage de données, voire la production de contenus.  Elle ne relève pas seulement de l’élaboration d’une réputation mais d’une activité soutenue et quotidienne en ligne, qui permet de rester en lien avec une ou plusieurs communautés de pairs via l’écran. La présence sociale quant à elle relève de la capacité de l’apprenant à se projeter émotionnellement et psychologiquement dans l’activité en ligne comme si elle était réelle, en impliquant toutes les dimensions de sa personnalité de même que s’il s’agissait d’un engagement hors ligne, sans rupture entre les deux19.

L’apprenant doit intégrer à ces deux modes la présence « designée », comme capacité à gérer les contraintes du système quant à ses degrés de liberté d’action. Il est indispensable qu’il comprenne que la plateforme ou le réseau numérique qu’il utilise est guidé par une intentionnalité incarnée par un autre sujet, le designer, dont la présence s’inscrit dans les langages de visualisation et de programmation tout comme les outils de contrôle de la machine (télécommande, souris...). La conscience de besoins projetés et plus ou moins guidés crée une sorte d’intersubjectivité entre le designer, l’artefact et l’utilisateur, de l’ordre d’une présence « designée ». Ce designer est en fait un collectif, regroupant ingénieurs en laboratoire et ingénieurs de la consommation, qui signe sous la griffe de la marque et reflète des choix idéologiques distincts perçus ou pas par l’apprenant (comme la querelle constante entre utilisateurs d’Apple et de Microsoft).

L’apprenant doit être capable de faire des hypothèses sur les  conditions d’utilisation des outils prêts à médiatiser qui lui sont offerts, mais, si un certain nombre de choix lui sont donnés, ils n’en sont pas moins présélectionnés. Sa propre performance est en fait de plus en plus contrôlée, puisqu’il est de plus en plus pensé en amont du processus de design du programme (télévisuel et informatique). Le designer a préparé un certain nombre de possibilités et en a évacué d’autres. C’est le but déclaré, par exemple, des concepteurs d’interfaces graphiques qui posent comme principe de base de l’interaction que : « Les utilisateurs ne peuvent pas causer des événements inattendus ou devenir désorientés par le comportement du système »20.

Leur objectif est de définir des significations très contraintes dans leur contexte, sans ambiguïté, qui ne correspondent pas nécessairement aux fins de l’utilisateur moyen. Les types d’interactions programmées par les designers répondent à leurs propres attentes de fiabilité, mobilité, compatibilité et prévisibilité. Il leur faut aussi tenir compte des tâches attendues, en respectant les principes d’usabilité et en les rendant les plus intuitives possibles. Le Web 2.0 permet une nouvelle évolution notable dans la conception de l’interface, qui passe du design centré sur le graphisme au design centré sur l’usager, pour répondre aux attentes accrues des utilisateurs en matière de participation21.

La présence « designée" tend désormais à valoriser la situation particulière de l’utilisateur et à lui donner le sentiment de la maîtrise de l’outil, même si elle reste tacitement convocable, via des logiques spécifiques d’aide, de logiciels d’autoformation, etc. Elle vise à remplacer le recours à la mémoire personnelle de l’utilisateur par celle de l’affichage de l’information visuelle, par le biais de menus, de listes, etc. Le but est de contribuer à la prise en main de l’artefact cognitif par l’usager, afin qu’il puisse passer à l’action sans penser à la procédure technique ou à la programmation : les routines sont anticipées par des propositions de décision, de telle sorte qu’il puisse se concentrer sur sa perception plutôt que de solliciter ses ressources mentales (d’où par exemple, l’adjonction d’outils de géo-localisation qui permettent de se projeter dans la distance et dans le temps car ils sont en général associés à des montres ou des minuteurs, ou encore la surabondance de banques de mémoire externes organisées par d’autres sujets).

•    Répertoire de stratégies et compétences y afférant

L’ère cybériste induit donc des accélérations de comportements et de changements, qui déplacent certaines valeurs de la communication et de l’information et en font émerger d’autres, comme l’intelligence collaborative distribuée. Elle déplace aussi les relations entre communication et information par la virtualité, qui peut transformer chaque récit engageant en événement d’apprentissage et d’expérience vécue. Tout un répertoire de stratégies en ligne s’offre aux usagers, qui associent communication et information et contribuent à souligner la coévolution homme-machine, car elles sont associées à des opérations de programmation utilisées en informatique pour la résolution de problèmes : jeu, réalité augmentée , agrégation de contenus, échantillonnage, mode multitâches, mise en commun de ressources, qui contribue à l’intelligence distribuée par agrégats de savoirs finalisés, navigation transmédias, réseautage, coordination pair-à-pair22.

Henry Jenkins a entériné ces pratiques finalisées en 2009 et les a augmentées et transformées depuis en 12 compétences ou « New Media Literacies » (NML)23. Son approche est intéressante car elle part des usages des jeunes, mais elle est problématique car elle entérine en fait des éléments induits par la présence désignée sans le dire. Tant qu’il évoque des stratégies et des types de performances numériques, il est dans l’observation de phénomènes participatifs. Lorsqu’il prétend les transformer en compétences, il établit une confusion entre divers niveaux de présence cognitive et de présence sociale dont certains ne relèvent pas de stratégies médiatiques et numériques mais de stratégies mentales non induites par la machine mais relevant de compétences intellectuelles et communicationnelles propres à l’individu et qu’il s’agit par l’éducation de maintenir en tant que telles. C’est la combinatoire des stratégies et des compétences qui peut favoriser l’émergence et la cohabitation de toutes ces formes de sociabilité en ligne et hors ligne. Elle pointe vers les mutations de la pensée visuelle à l’écran et esquisse l’émergence d’une raison numérique à l’ère cybériste.

Mais ce répertoire de stratégies relève d’une présence « designée » et en ce sens ne représente pas nécessairement une réelle autonomie, encore moins une réflexion sur les conditions d’utilisation démocratique des outils numériques. À l’heure actuelle, ils encouragent essentiellement un processus de consommation, où la liberté de choix est assimilée au pouvoir d’achat et la liberté des utilisateurs à celle des consommateurs. La culture de l’objet est plus que jamais proche de la culture de l’image car ce sont surtout des produits audiovisuels et informatiques qui sont échangés par le biais de la vente de spectacles et de services. 

Sur les réseaux sociaux et les plateformes de « netayage » se pose le problème de la participation quand l’utilisateur n’utilise pas de langages naturels. La verbalisation et l’écriture de la culture alphabétique ont historiquement contribué à augmenter la participation démocratique, notamment tout le processus d’interprétation qui mène à l’action politique. Ce processus analogique ne se traduit pas automatiquement dans le numérique, d’autant que la pensée visuelle ne fonctionne pas avec les mêmes ressources rhétoriques.

Pour l’heure, la revendication démocratique attachée à l’accès à l’information numérique relève d’une sorte de syllogisme égalitariste : tous les écrans sont égaux entre eux, toutes les plateformes sont égales entre elles, toutes les images sont égales entre elles, donc, implicitement, tous les utilisateurs sont égaux entre eux — ce qui est bien loin d’être le cas, sans même considérer les laissés-pour-compte de la fracture numérique. La promesse de l’interaction homme-machine tient à ce qu’elle établit une certaine symétrie dans la manipulation parce que l’utilisateur est censé être un participant lui-même. Il a donc la possibilité de contribuer aux discours qui s’élaborent autour de lui (contestation, comparaison, modification...). Mais pour ce faire, l’utilisateur doit savoir déjouer l’usage planifié et se doter de toute une panoplie de compétences, ce qui est rendu possible par la diversification des usages effectifs de l’écran. Pour accéder à la réalité de l’action participative politique, cela implique plus de réflexivité de sa part sur la computation et une activité critique et raisonnée de ses choix informatiques et numériques. La collaboration et la réciprocité des échanges, voire les co-constructions possibles sur des plateformes de nétayage, n’impliquent pas en effet automatiquement le lien social et encore moins la mobilisation politique. Les risques d’exploitation demeurent réels comme le montre actuellement l’allongement de la durée du travail et la précarisation de l’emploi dans l’univers cybériste. La mise en commun de ressources logistiques, humaines et techniques entre « netayers » pourrait permettre le développement d’une intelligence territoriale en réseaux, en ligne et hors ligne, mais elle est loin d’être réfléchie comme telle, y compris par les instances modernistes supposées faire cette réflexion, à savoir les partis et les syndicats. 

VERS QUELLE MAÎTRISE DE LA CULTURE DE L’INFORMATION ?

Au milieu de toutes ces doubles contraintes, comment donner la maîtrise de l’information au sujet cybériste ? Comment infuser une dimension humaniste à cette logique cybériste, pour répondre aux besoins de justice sociale du sujet par rapport au partage de l’information, voire de la connaissance ? Comment établir un nouveau contrat social, où tous les acteurs partagent la même vision et en assument les droits et les devoirs ? Dans une logique transfrontière, l’éducation peut-elle rester nationale ?

•    Les différents modèles en présence

Dans l’ère cybériste, mondialisée, chercher un cadre commun de référence pour l’école passe par une expérience comparatiste. Un rapide tour d’horizon mondial montre que tous les pays sont en ce moment en pleine effervescence par rapport à leurs médias : ils procèdent à de nombreuses mises à jour des lois sur les médias, quand les médias ne les forcent pas au changement comme dans le cas des printemps arabes. Ils sont aussi en pleine crise par rapport à leurs systèmes éducatifs : les formations ne préparent plus aux emplois actuels, les réformes successives épuisent tous les acteurs impliqués sans les convaincre et l’éducation aux médias et à l’information est évoquée comme une panacée, sans toutefois que soient mises en place les ressources humaines, scientifiques et financières nécessaires à un véritable changement. Les focalisations des uns et des autres offrent une sociologie intéressante, qui pointe moins vers des modèles en compétition que vers des systèmes en quête de cohésion économique, culturelle et sociale.

Les trois grandes aires culturelles qui s’interrogent et innovent le plus sur les médias et la culture de l’information sont le monde latino-américain, le monde anglophone et le monde francophone24. Bien que toute tentative de les caractériser soit réductrice, quelques éléments permettent toutefois de faire ressortir des tendances fortes. 

* En Amérique latine et aussi en Espagne, la perspective de l’« édu-communication » prédomine. Elle a des auteurs historiques comme Paulo Freire ou Mario Kaplun et des relais contemporains comme Jesus Martin Barbero, Guillermo Orozco, Ismar de Oliveira, Diego Levis ou Roberto Aparici. C’est une approche qui considère l’importance de la communication comme médiation et considère le partage d’information comme moyen de construction du sens commun. Elle vise à donner le sens critique aux gens, et une capacité d’expression locale et de prise de contrôle de la réalité de terrain. Les expériences les plus originales, celle de Rio de Janeiro (Regina de Assisi) et de Sao Paolo (Ismar de Oliveira) se passent dans la rue, avec une dimension d’appropriation locale. Les acteurs sont avant tout les enseignants en relation directe avec les enfants. La focalisation se fait sur les apprentissages plus encore que sur les techniques, et celles-ci peuvent être « low tech » (affiche, animation…). Les pratiques se veulent créatives d’un espace public partagé, qui n’est pas en concurrence avec l’école, et se passe souvent en dehors d’elle. À l’ère cybériste, ce modèle s’appuie toujours sur les sciences de l’éducation pour un projet de modernisation de l’école dans laquelle les médias sont intégrés à diverses activités non disciplinaires.

* Dans le monde anglophone, États-Unis, Canada, Australie ou Royaume-Uni, la perspective des « cultural studies » domine, avec des acteurs historiques comme Richard Hoggart, Len Masterman ou Barry, Duncan et des relais comme David Buckingham, Renée Hobbs, Michael Hoechsmann ou Kathleen Tyner. Cette approche considère la communication comme une pratique culturelle et considère l’information comme un moyen de connaissance, de soi comme du monde. Elle vise donc à donner la maîtrise des médias comme outils dans la perspective plus lointaine de permettre à l’usager de parvenir à un sens critique mais surtout à la réalisation de soi. Les acteurs les plus pertinents sont souvent des praticiens, parfois issus du monde de la production médiatique et du journalisme, et s’appuient sur des « Médias Labs » à forte composante high tech. La focalisation se fait sur les savoirs pratiques avec une dimension d’appropriation personnelle. Les pratiques se veulent ludiques et identitaires, basées sur la performance, et elles peuvent se produire à l’école comme à l’extérieur sur la base du projet de l’étudiant. À l’ère cybériste, ce modèle s’appuie sur la langue maternelle pour le transfert en ligne des compétences de base en lecture/écriture, dans un projet de modernisation de l’école dans laquelle les médias participent de l’autonomisation de l’individu, avec souvent une reconnaissance disciplinaire (des options sont offertes en lycée).

* Dans le monde francophone, France, Belgique et Québec, et à un certain degré d’autres pays de l’Europe continentale, la perspective des « sciences de l’infocom » persiste, avec une focalisation sur l’information comme actualité et la communication comme une activité citoyenne de création de l’opinion publique, héritage des Lumières. Les auteurs historiques en sont Célestin Freynet, avec des relais pris par Geneviève Jacquinot, Jacques Gonnet, Jacques Piette ou Thierry de Smedt. Elle vise à donner une emprise critique sur les médias, notamment la presse écrite ou numérique, et le fait par des approches qui privilégient l’analyse des contenus et représentations médiatiques et l’économie politique des médias. Les pratiques sont basées sur des compétences spécifiques pour aiguiser le sens critique et les acteurs les plus pertinents restent les enseignants, mais dans une position très inconfortable car l’école reste le lieu de l’acquisition des connaissances et les médias sont vus comme des risques et ne peuvent rentrer à l’école que s’ils perdent leurs caractéristiques médiatiques pour devenir éducatifs. À l’ère cybériste, ce modèle s’appuie sur les sciences de l’information et de la communication pour irriguer transversalement toutes les disciplines, dans un projet de modernisation de l’école dans laquelle les médias sont, au mieux, mis au service des disciplines. Mais le fonctionnement relativement marginalisé de « l’infodoc » (l’informatique documentaire fortement associée aux sciences des bibliothèques, et donc du document), au sein de « l’infocom »  (encore  fortement focalisé sur la presse et donc sur l’actualité) crée des tensions entre personnels et acteurs impliqués, les bibliothécaires et documentalistes le disputant aux enseignants de disciplines spécifiques.

Dans ces modèles apparaît une évidente dimension idéologique, encore héritée du modernisme, marquée à la fois par le primat accordé à l’information, une certaine vision positiviste de la dite « société de l'information » et l’injonction de « l’adaptation » comme impératif catégorique de cette nouvelle culture. Certains y voient une injonction techniciste, relevant d’une utopie de pédagogisation de la société tout entière25. Elle est problématique car elle subordonne les exigences éducatives aux besoins utilitaristes du secteur économique et contraint les politiques publiques à s’y soumettre. Du coup, elle induit des résistances dites et non dites des corps enseignants, qui ont besoin d’une vision de société plus porteuse que celle de l’utilitarisme.

Au niveau transnational, quelques initiatives sont à noter, qui remixent ces diverses perspectives et modèles. Même la notion de « Media and Information Literacy » (MIL), adoptée par l’Unesco, si elle prend en compte l’information, n’y associe pas l’informatique qu’elle estime intégrée de manière naturalisée dans l’ordre numérique26. Le Conseil de l’Europe, avec son manuel pour « La maîtrise de l’Internet »27, se rapproche davantage d’une perspective à la manière de Jenkins, avec une prise en main concrète des outils par fiches et par bonnes pratiques avec un suivi pour les enseignants assuré par le réseau européen Schoolnet. L’Union européenne, enfin, a inscrit l’éducation aux médias dans la réglementation des services des médias audiovisuels mais laisse le principe de subsidiarité dominer, qui rend à chaque pays le contrôle et la gestion de sa propre logique nationale en matière scolaire28

Ce qui frappe dans les évolutions récentes, c’est que la plupart de ces aires culturelles ont fait le choix historique de ne pas enseigner l’informatique, sauf comme une spécialisation en bout de parcours scolaire (pour les terminales S en France). L’informatique est encore trop souvent jugée comme ancillaire des mathématiques et, du coup, n’irrigue pas les formations en sciences humaines, malgré ses bases logiques et sémantiques, voire linguistiques. La communauté du Logiciel libre29, basée sur un dialogue continu entre utilisateurs et développeurs, qui s’inscrit dans une économie cybériste — où la liberté d’accéder aux sources des logiciels permet de ne pas dépendre des licences d’utilisation propriétaires pour créer de nouveaux services et de nouveaux programmes —, reste confidentielle en Europe alors qu’elle est dynamique en Amérique latine et en Afrique (avec le système d’exploitation libre Ubuntu, par exemple). Dans une logique semblable, mais pour une initiation dès la maternelle, le programme libre Scratch, développé au MIT, permet de s'initier à l’algorithmique par l’exemple et le jeu, en créant des histoires qui peuvent ensuite être partagées en ligne30.

Le résultat est ce que l’on peut appeler de l’« illectronisme31 », un analphabétisme d’un genre nouveau, qui ignore les différents sens que revêt la notion d’information selon les champs disciplinaires et les pratiques culturelles et se garde bien d’en conférer la maîtrise au sujet cybériste, sur la prémisse moderniste que le secret de l’information est la clé du pouvoir. La levée du secret de l’information comme code tout comme contenu est donc un des enjeux cruciaux de l’ère cybériste, qui est manifeste dans tous les discours cyber-libertaires sur la transparence, voire sur la libération de l’information, comme en témoigne les procédures délibérées de fuitage de l’information organisée par Wikileaks ou des activités de désobéissance civile pratiquées par des hackers tels que le Mentor32. Nous sommes en quelque sorte à l’étape du scribe dans l’évolution de l’écriture, avant la démocratisation de l’école pour tous de l’ère moderniste. À l’heure actuelle, seuls quelques scribes numériques accaparent la production de savoirs en ligne par le contrôle du code et de la donnée, mais à quand la démocratisation pour tous de cette nouvelle ère ?

DE L’ILLECTRONISME AUX TRANSLITTÉRATIES

Ces divers champs disciplinaires ont des référentiels différents, établis à l’ère moderniste. De par leur histoire et leurs acteurs, ils tendent à fonctionner en silos, qui poursuivent leurs routes sur des rails parallèles mais non convergents. Mais la comparaison des modèles et des perspectives des diverses aires culturelles nous apprend qu’il peut exister des convergences et que les réformateurs ne sont pas démunis pour suggérer une approche didactique nouvelle, qui évite le paradoxe actuel d’utiliser de nouvelles technologies avec de vieilles pédagogies. Lire, écrire et compter, certes, mais aussi chercher, produire et échanger. 

Pour construire un nouveau paradigme pour l’ère cybériste qui ne dépende ni de l’éducation, ni de la communication, ni de l’information-documentation, ni de l’informatique mais les croise, il faut trouver une troisième voie, qui dépasse l’éducation aux médias et l’éducation à l’information qui, actuellement, ont atteint un plateau : il semblerait qu’une fois les principes de base acquis, les progrès stagnent, car les cursus ne sont pas organisés pour l’approfondissement et l’adossement à la recherche est inexistant33. Si la « capacité à maîtriser l’information » (« information literacy ») vient compléter l’éducation aux médias (« media literacy »), il faut lui en adjoindre une troisième, de l’ordre de la computation,  pour constituer une « translitératie » sur tous supports. Cette démarche implique de faire converger la réflexion épistémologique sur l’information et les différentes disciplines qui y contribuent – information-communication, informatique, documentation, éducation –, en ayant une approche prospective et constructiviste. 

Les définitions et périmètres de ces mots sont encore mal définis mais leurs enjeux sont paradoxalement plus clairs : il s’agit de l’accès à une forme de citoyenneté participante pour tous, en reconnaissant le rôle crucial que les médias numériques jouent dans la dite « société de l’information ». Pour cela il faut détourner le terme « translittératie » de son sens actuel, basé sur l’approche « cultural studies » anglophone, avec le transfert de compétences de lecture et écriture en ligne comme projet34.

Le néologisme de « translittératie », pour insatisfaisant qu’il soit, peut être considéré comme opératoire, car il regroupe en son sein la triple maîtrise de l’information, des médias et du numérique et englobe la notion d’éducation (à la française, comme dans « éducation aux médias ») et la notion d’alphabétisation (à l’anglaise, comme dans « media literacy »), rendant compte de la double dimension abstraite et pragmatique du phénomène considéré. L’horizon de possibilité d’une translittératie implique une analyse basée tant sur les contenus et leurs spécificités (supports audiovisuels, représentations…) que sur les dispositifs, les processus et les modes d’accès et de parcours propres à l’information-documentation (documents, recherche d’information, codage-décodage,), en prédiquant la translittératie non sur les seuls objectifs techniques du marché mais aussi sur les acteurs, les usages et les besoins finalisés35.

Ce nouveau modèle de translittératie cybériste pourrait donc se fonder sur une perspective multidisciplinaire avec une triple focalisation sur l’information comme code, document et actualité. Elle vise à donner une emprise critique sur les médias, avec une approche citoyenne et une approche économique d’intervention productive sur ces médias. Les pratiques se veulent basées sur des compétences spécifiques pour aiguiser le sens critique, la logique algorithmique et la participation engagée. Les acteurs les plus pertinents restent encore à former, sans doute sur la base d’un réseau d’acteurs travaillant de manière collaborative (enseignants, documentalistes, usagers associatifs, voire jeunes apprenants eux-mêmes). L’école n’est pas le seul lieu de formation, les médias eux-mêmes, notamment leurs plateformes numériques, étant un lieu alternatif de transformation. La modernisation de l’école se fait transversalement dans toutes les disciplines mais aussi avec un cadrage de politique publique, non privatisé, mettant l’accent sur les compétences nécessaires en translittératie. L’évaluation se fait par les projets, les e-portfolios et les missions accomplies plus que par les notations classiques, et les certifications restent au sein des instances publiques. La visée professionnelle est tout aussi valorisée que la visée éducative généraliste, pour tenir compte des deux versants de l’économie cybériste (biens relationnels et biens expérientiels). Les espaces traditionnellement disjoints de l’école et de l’industrie, ainsi que l’autonomisation accrue des apprenants dans l’espace du foyer domestique (potentiellement lieu de loisir, d’apprentissage et de travail), sont réorganisés et mis en cohérence.

Dans ce contexte, et étant donné l’urgence de ce moment de transition, se pose la question pertinente de la constitution d’un enseignement autonome de la culture de l’information, et peut-être à terme d’une discipline, même si cela relève encore d’une vision moderniste, et qu’il faille aller vers un champ scientifique recomposé. Cette discipline ne manquerait pas d’être traversée de toutes sortes de courants, de méthodes, de modes de construction de la réalité et de la virtualité, comme toute discipline digne de ce nom. Elle aurait le mérite d’être présente en tant que telle dès l’école primaire, voire la maternelle. Sa diversité théorique et méthodologique, transfrontière, ne serait  nullement un symptôme de non-scientificité, mais le signe d’une vitalité propre à des univers scientifiques dynamiques et génératifs. Elle permettrait de combler une lacune flagrante pour l’heure : le fait de laisser se développer des dispositions magiques et pré-rationnelles vis-à-vis de la « société de l’information ».

POUR QUE LE CYBÉRISME SOIT UN HUMANISME



Pour que cette formation ne puisse être récupérée par l’injonction techniciste et les doubles contraintes de l’adaptation utilitariste, elle peut se mettre sous l’égide des droits de l’homme, eux aussi une production récente de nos sociétés, dont la naissance au niveau international coïncide avec celle de la cybernétique, aux lendemains de la seconde guerre mondiale. L’attention aux droits de l’homme en ce qui concerne la culture de l’information touche un certain nombre d’articles, comme celui sur la dignité, la liberté d’expression, la vie privée et la participation.
L’association de l’éducation aux médias et des droits de l’homme peut être une force de proposition pour la construction d’une citoyenneté participative tenant compte des contraintes transfrontières de l’ère cybériste. Un des problèmes de la mondialisation en ce qui concerne les droits, c’est que les droits économiques sont déjà mondialisés, alors que les droits sociaux ne le sont pas et restent de la souveraineté des États. La mondialisation favorise les échanges commerciaux au détriment des droits acquis (faisant migrer les spectacles et services tout comme les contenus préjudiciables vers les pays de non-droit). C’est particulièrement le cas de l’éducation aux médias qui, en Europe par exemple, existe subrepticement dans la directive européenne sur « les services des médias audiovisuels » (ou les services considérés sont exclusivement payants) mais répond surtout au principe de subsidiarité et relève donc de la décision des États de la mettre en œuvre. L’universalisme de la Déclaration des droits de l’homme de 1948 est freiné par le morcellement des instruments juridiques et éducatifs nationaux. La tendance est même au durcissement des compétences de base classiques ou des droits de propriété intellectuelle à visée commerciale, tandis que l’éducation aux médias et à l’information se privatise, confisquée par des entités à visée économique et utilitariste. Ce type de dissociation entraîne de fait l’aggravation de la fracture numérique que l’école est sensée réduire, avec ses valeurs égalitaires issues de l’ère moderniste.
Les États sont en outre pris en otage par les marchés financiers qui obéissent à une logique de développement et de compétitivité héritée de l’ère moderniste. Ils ne peuvent dès lors pas promouvoir l’éducation aux médias et les autres « éducations à… » (environnement, santé, droit…) car elles ont pour vocation de plaider pour d’autres formes d’organisation économique et sociale, comme celle des « biens communs mondiaux » ou de la participation citoyenne éthique et équitable 36. Les États sont par ailleurs toujours à la traîne par rapport à un développement technologique accéléré, qui modifie la condition humaine par le biais des changements cybéristes. Le cybérisme en tant que tel offre à la fois des conditions de participation accrue mais aussi de surveillance accrue, si l’on n’y prend garde. D’où le paradoxe que les technologies numériques peuvent faire gagner en autonomie comme en dépendance, car les relations entre agents humains et non-humains tendent à créer des cyborgs proches des robots, qui ne contribuent pas nécessairement au bien-être car leur intelligence n’est ni discursive ni éthique. Les développements technologiques ne sont pas éthiquement contrôlés alors qu’ils devraient l’être. L’éducation a toujours répondu à un souci d’humanisation de la société et de ses innovations ; l’éducation aux médias et à l’information peut répondre aux dérives du totalitarisme du marché piloté par les produits financiers toxiques et aux risques du totalitarisme politique s’appuyant sur des processus de surveillance des réseaux.
Les États peuvent reprendre une forme d’initiative en revendiquant leurs missions fondamentales, autour d’une vraie politique industrielle, associée à une politique de l’emploi des jeunes mise à jour. L’investissement des ressources de l’État doit tendre à la production de contenus dans l’économie réelle, car les seuls services ne fournissent pas de biens monnayables et exportables dans la mondialisation. Ces complexités plaident pour la nécessité de s’engager dans un processus de co-régulation, sous la forme de partenariats multi-acteurs où toute la chaîne des responsables autour des jeunes et des médias numériques doit être impliquée. Les formes politiques d’une gouvernance globale sont en gestation, qui pourraient ainsi répondre au règlement transfrontières de ces questions. De nombreuses instances discutent de ces options, que ce soit l’Ocde, le Conseil de l’Europe, le gouvernement américain, le Forum de la Gouvernance d’Internet.
Cette translittératie qui engloberait les droits de l’homme pourrait s’inscrire dans « l’humanisme numérique », vu comme « le résultat d’une convergence inédite entre notre héritage culturel complexe et une technique devenue un lieu de sociabilité sans précédent. Cette convergence est inédite en tant qu’elle redistribue les concepts et les objets, tout comme les pratiques qui leur sont associées, dans un environnement virtuel »37. L’objectif plus large du bien-être de tous par les médias passe donc par une légitimation des droits de l’homme en ligne et hors ligne, qui permette à chacun de construire et préserver son identité et ses multiples formes de présences. Il est essentiel de pouvoir transférer à la Toile virtuelle les principes et pratiques juridiques qui existent pour les médias audiovisuels, pour que les droits de l’homme migrent sur les réseaux et s’y implantent. Le cybérisme doit être un humanisme, à la réalité enrichie, dans la lignée des diverses innovations technologiques que les hommes ont déjà vécues. Le vivre comme une contrainte empêche de le penser comme une opportunité.

Divina Frau-Meigs, professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris 3, responsable du laboratoire Crew, directrice du master pro AIGEME, co-responsable du groupe de recherche limin-r

Mise en ligne : janvier 2012
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1. Voir Divina Frau-Meigs, Socialisation des jeunes et éducation aux médias, Eres, 2011, et le supplément à l’ouvrage en pdf « Actualité et crise de l’identité adolescente ».

2. Le Brevet informatique et internet (B2i) a pour but d’attester le niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédias et de l’Internet au collège et au lycée (le certificat informatique et internet, C2i, faisant de même à l’université). Voir les textes d’Alexandre Serres (« Un exemple de translittératie : l’évaluation de l’information sur Internet ») et de Monique Grandbastien (« La discipline informatique et l’éducation à la maîtrise de l’information ») dans ce e-Dossier, ainsi que le site d’Eduscol (« Le brevet informatique et Internet (B2i), école-collège-lycée et CFA »).

3. Il est tiré de Norbert Wiener qui créa le néologisme de « cybernétique » dans Cybernetics : Control and Communication in the Animal and the Machine en 1965. Il se basa sur le terme grec, « kybernetes » (celui qui tient le gouvernail), pour évoquer la science du contrôle des mécanismes de régulation des systèmes humains et non-humains. Voir Divina Frau-Meigs, « Penser la société de l’écran. Dispositifs et usages », Sorbonne nouvelle, 2011 ; voir aussi « L’ éducation aux médias est-elle nécessaire ? À quelles conditions ? », e-Dossiers de l’audiovisuel, Ina, janvier 2011.

4. Le « moment » cybériste, de passage du modernisme au cybérisme, peut se voir entre 1996 et 2006, une décennie qui voit avènement du Web 1.0, avec Internet, e-mail, Google, encore basé sur une approche bidirectionnelle, entre un site et son utilisateur. Désormais avec Web 2.0, collaboration et intelligence collective sont facilités, ce qui permet promesse de participation accrue. Voir l’article fondateur de Tim O'Reilly, « What is Web 2.0 » sur son site ; voir aussi Divina Frau-Meigs, Media Matters in the Cultural Contradictions of the information society, Strasbourg, Presses du Conseil de l’Europe, 2011.

5. Daniel Bell, Cultural Contradictions of Capitalism, New York, Basic Books, 1976.

6. Divina Frau-Meigs, Media Matters in the Cultural Contradictions of the Information Society, Strasbourg, Presses du Conseil de l’Europe, 2011.

7. Carlo Vercellone, (ed.), Sommes-nous sortis du capitalisme industriel ?, Paris, Eyrolles, 2003 ; Yann Moulier Boutang, Le Capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, Paris, Amsterdam, 2007.

8. Les neurosciences nous indiquent en effet que, dans le cerveau, les centres optiques sont proches des centres de calcul et de prise de décision.

9. Divina Frau-Meigs, Socialisation des jeunes et éducation aux médias, Toulouse, Eres, 2011.

10. Henry Jenkins, et al. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. Cambridge, MIT Press, 2009.

11. Voir Divina Frau-Meigs, Penser la société de l’écran. Dispositifs et usages, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 2011, chapitre 5.

12. John Fiske, « the Cultural Economy of Fandom », in Lewis, LE. (ed). The Adoring Audience, Londres, Routledge, 1992 : 45-46

13. Voir des sites/logiciels comme Zlio (créer des listes d’achats sous forme de blogs) ou Squidoo (créer des listes sous forme de centres d'intérêt).

14. Pierre Moeglin, “Des modèles socio-économiques en mutation”, in Philippe Bouquillion et Yolande Combès (eds), Les Industries de la culture et de la communication en mutation, Paris, L’Harmattan, 2007, pp 151-162.

15. Mark Prensky, Don’t bother me, Mom, I’m learning! How computer and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help, Saint Paul (MN), Paragon House, 2006 ; Jane McGonigal, Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, New York, Penguin, 2011.

16. Espen Aarseth « Playing research, methodological approaches to game analysis », Digital Arts and Culture, 2003.

17. L’expression, qui combine « cybernétique » et « organisme », a été inventée en 1960 par Manfred Clynes pour évoquer la possibilité de vivre dans l’espace sans combinaison spéciale, par le biais d’implants et de drogues. M. Clynes and N. Kline, 1960, « Cyborgs and Space » Astronautics (sept), p. 26-75.

18. Chris H. Gray, Cyborg Citizen, Londres, Routledge, 2002, p. 10.

19. D.R Garrison et Terry Anderson, E-learning in the 21st century. A framework for research and practice, Londres, Routledge, 2003, p. 27-29.

20. Marriott K and Meyer B Visual Language Theory, New York Springer1998 : 361.

21. A. Sears and J.A. Jacko (eds) Handbook for human computer Interaction, New York, CRC Press, 2007.

22. Henry Jenkins et al, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the. 21st Century, MIT press, 2009 ; voir aussi Frau-Meigs, « L’éducation aux médias est-elle nécessaire ? », e-Dossiers de l’audiovisuel, Ina, 2011.

23. Voir “Measuring New Media Literacies” sur son site.

24. Ces comparaisons à gros traits sont établies sur la base des interventions présentées dans la section « Recherche en éducation aux médias » de l’Aieri (Association internationale des études et recherches sur l’information-communication), depuis 2008, sous la direction de Divina Frau-Meigs.

25. Pierre Moeglin, Gaëtan Tremblay, (dir.), 2001 Bogues, Globalisme et pluralisme : Tic et éducation, vol. 3, Québec, Presse de l’Université Laval, 2003.

26. Disponible sur unesco.org

27. Disponible sur http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/internetliteracy/hbk_fr.asp

28. Voir « L’éducation aux médias », numéro spécial d’Iris Plus, Strasbourg, Observatoire européen de l’audiovisuel, 2011-3.

29. Floss, Free/Libre and Open Source Software, regroupe les deux grands mouvements autour des logiciels libres et les logiciels open source. 4 libertés des données sont évoquées: liberté d’exécuter le programme, pour tous les usages, liberté d’étudier comment le programme fonctionne et de l’adapter en fonction des besoins, liberté de redistribuer des copies et liberté d’améliorer le programme et de publier les améliorations pour le bénéfice de toute la communauté. Voir “Input to the Political Chapeau and Operational Part From the Education, Academia and Research taskforce of WSIS Civil Society”.

30. Voir scratch.mit.edu

31. Voir la définition dans Divina Frau-Meigs, Media Matters, op. cit. : « L’illectronisme est la sorte d’analphabétisme qui résulte non seulement de l’incapacité à lire, écrire et compter avec des écrans numériques, mais aussi du manque de compréhension des compétences nouvelles exigées (la navigation, le réseautage, la multigestion (…) L’illectronisme contrecarre toutes les fonctions des médias, car il empêche une compréhension critique de la transmission, la corrélation, la distraction, la transaction et la participation. Il ne permet ni aux jeunes ni aux adultes de maîtriser les messages et les modèles qui contrôlent la manière dont ils utilisent les services et spectacles médiatiques » (traduction de l’anglais par l’auteur).

32. Pseudonyme de Loyd Blankenship, qui dès 1986 a publié « Le Manifeste du Hacker » (« The Hacker Manifesto », ou « The Conscience of a Hacker », dans Phrack 1 7.

33. Voir les travaux du groupe de recherche Limin-R, iscc.cnrs.fr

34. Voir les travaux d’Alan Liu sur la lecture (notamment son texte dans ce e-Dossiers) et de Sue Thomas sur l’écriture. Voir aussi Georges-louis Baron & Éric Bruillard, « Une Didactique de l'informatique ?, in Revue Française de Pédagogie n° 135, avril-mai-juin 2001 ; Éric Delamotte & Françoise Chapron (dir.), La Culture informationnelle, Lyon, Presses de l’Enssib, 2010.

35. Divina Frau-Meigs, Jordi Torrent, Mapping Media Education Policies in the World: Visions, Programmes and Challenges, New York, UN-AoC, 2009.

36. Voir Elinor Ostrom, Governing the Commons : The Evolution of Institutions for Collective Action, Cambridge, Cambridge UP, 1990 ; Philippe Aigrain, Cause commune, l'information entre bien commun et propriété, Paris, Fayard, 2005.

37. Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique, Paris, Le Seuil, 2011.