L’éducation aux médias est-elle nécessaire ? A quelles conditions ?

Par Divina Frau-Meigs, professeur à la Sorbonne nouvelle

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Divina Frau-Meigs, normalienne, agrégée. Boursière Fulbright et Lavoisier, elle est diplômée de l’université de la Sorbonne, de l’université de Stanford (Palo Alto) et de l’Annenberg School for Communications (université de Pennsylvanie à Philadelphie). Sociologue des médias, elle est spécialiste des contenus et comportements à risque (violence, pornographie, information, paniques médiatiques,…) ainsi que de questions de réception et d’usage des technologies de l’information et de la communication (acculturation, éducation, réglementation,…). Elle est professeur à l’université Sorbonne nouvelle ( Voir )

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Au tournant du troisième millénaire, après des années de travail pionnier aux marges, l’éducation aux médias a finalement attiré l’attention des décideurs. Elle a le vent en poupe parmi les membres des trois secteurs, public, privé et civique. Les définitions, le développement de programmes et la création d’outils pédagogiques ne sont plus des questions d’intérêt pour les communautés de pratique seulement : ce sont des options porteuses d’avenir, qui requièrent des stratégies qui peuvent être partagées, évaluées et adoptées dans un esprit de changement social qui va au-delà de la réforme scolaire et de l’emploi des jeunes.

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L’éducation aux médias

Les conditions de faisabilité d’une approche complète de l’éducation aux médias, comme processus tout au long de la vie, au sein de l’école tout comme hors les murs, doivent être articulées très soigneusement, pour une mise en œuvre réussie. Elles impliquent d’être critique à l’égard du discours public actuel et des politiques qu’il génère : l’éducation tend en effet à être considérée uniquement comme le moyen de créer la main-d’œuvre de la « société de l'information », la troisième révolution industrielle, construite autour de l’extraction de données et leur traitement. Enfin, elles requièrent de prendre en considération « le moment cybériste », c’est-à-dire le basculement du Web 1.0 au Web 2.0, caractérisé par le passage d’une technologie centralisée avec un minimum d'interaction (courriels et blogs), à un réseau décentralisé à haut débit qui encourage la participation la plus large (réseaux sociaux et mobiles), de telle sorte que la plupart des activités de travail et de loisir se passent d’abord en ligne, pour avoir ensuite des retombées hors-ligne.

Par contraste avec le modèle client-serveur du Web 1.0, où les pourvoyeurs de service fournissaient des applications fermées aux consommateurs, les entreprises du Web 2.0 utilisent l’architecture distribuée des réseaux via la coordination pair-à-pair (P2P) et les ressources partagées (comme le stockage sur disque ou la bande passante) pour mettre à disposition des usagers des espaces de services « prêt à médiatiser » (sur des plateformes comme Facebook, YouTube ou Second Life). Ce tournant historique dans l’environnement médiatique se démarque du « post-modernisme » de Jean-François Lyotard, du « nouvel esprit du capitalisme » décrit par Luc Boltanski et Eve Chiapello ou encore de la « seconde modernité » d’Anthony Giddens, en ce qu’il s’inscrit de plain-pied dans la troisième révolution industrielle, celle de l’information en réseaux. Dans ce changement de paradigme, de l’ère post-moderniste à l’ère cybériste, le comportement des utilisateurs, à mesure qu’ils deviennent des collaborateurs et des producteurs d’information, a tendance à se déplacer d’une culture alphabétique à une culture visuelle, et de la simple consommation de médias comme spectacles à celle de médias comme services. La direction future de ce changement de paradigme a une importance capitale pour l’éducation aux médias comme processus de fabrication du sens et comme pratique collective (Frau-Meigs, 2011a, 2010b).

L’éducation auxmédias, le bonbon qui fait passer la pilule de la dérégulation

Dans le contexte actuel de l’Union européenne, une série de mesures a été prise pour se conformer à l’agenda numérique et s’inscrire dans l’initiative « i2010 - Une société de l’information pour la croissance et l'emploi » (2005) : la Directive des Services de médias audiovisuels (ex-Télévision sans frontières), qui mentionne l’éducation aux médias dans son paragraphe 37 (2007) ; la communication de la Commission européenne sur l’obligation de suivi des politiques nationales (2007) ; la résolution du Parlement européen qui rapproche l’éducation aux médias des questions d’accès au numérique, d’inclusion et de participation (2008). Quelques pays, comme la France, ont ajouté l’éducation aux médias à l’enseignement des nouvelles technologies, dans le socle commun de connaissances et de compétences à acquérir à l’école où elle est le quatrième pilier de « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication (TUIC) ». Le décret n° 2006-830 de novembre 2006 précise toutefois que ces compétences sont acquises « dans le cadre d’activités relevant des différents champs disciplinaires ». 

Ainsi cadrée, l’éducation aux médias apparaît comme un instrument au profit des politiques de déréglementation : elle semble être une concession des forces néo-libérales pour pallier toutes les conquêtes de la dérégulation (assouplissement des quotas, autorisation du placement de produit, soutien des nouvelles formes de publicité, encouragement de l’auto-régulation…). C’est en quelque sorte le bonbon qui fait passer l’amertume de la pilule. Elle place la responsabilité de l’éducation aux médias sur l’individu et désengage les pouvoirs publics et privés, qui tendent à la remettre à des corps intermédiaires, comme les autorités de régulation des médias, l’exemple étant l’Ofcom au Royaume-Uni dont c’est devenu une des missions, depuis le Communications Act de 2003 (Lunt and Livingstone ; Frau-Meigs 2011c). 

L’effet pervers de la mise en place de politiques d’éducation aux médias, c’est qu’elle soit utilisée pour lever la réglementation du marché, notamment celle concernant la protection des mineurs, des consommateurs, des données personnelles, souvent acquise par le débat public suite aux paniques médiatiques sur les contenus et comportements à risque. Puisque l’autorisation du placement de produit (autrefois appelé « publicité clandestine ») est acquise, il devient acceptable d’enseigner sur la publicité ; puisque les défenses du consommateur sont baissées, il devient tolérable d’éduquer aux pratiques du marketing. L’éducation n’intervient pas en amont mais en aval, comme système de réparation ou service après-vente, et n’est pas perçue comme une force de dissuasion à la consommation. Elle est dissociée de la protection, qui est affaiblie en tant que droit du citoyen, et peut donc devenir un service payant (Frau-Meigs 2011a). 

Sous couvert de participation et d’autonomisation des jeunes sur les réseaux, deux autres phénomènes apparaissent, sans être contestés dans la sphère publique : l’autorégulation du public et la privatisation du risque médiatique. Le public est systématiquement construit comme un consommateur, pas un citoyen, dont on attend qu’il traite les médias comme des services et qu’il s’adapte à l’autorégulation du marché réclamée à corps et à cris par les lobbies des grandes corporations du secteur des médias et des télécoms, à Bruxelles et ailleurs. Dans ce contexte, l’éducation aux médias est interprétée comme l’autorégulation par le public, qui doit notamment traiter individuellement la privatisation du risque en-ligne et hors-ligne. L’autorégulation est censée favoriser des solutions d’auto-assistance, sous forme de technologies améliorant la vie privée et la sécurité par exemple, pourvues par le marché, à un certain prix. Tel est le cas de la protection des mineurs qui se trouve aujourd’hui intégrée dans des offres globales de «  sécurité Internet » qui incluent aussi des antivirus et des anti-spams, comme ceux proposés par Norton ou McAfee, les deux leaders mondiaux du marché (Frau-Meigs, 2011a).

•    La privatisation des risques

La privatisation du risque est pilotée par les technologies de l’information et de la communication (TIC), le risque étant généré par la société elle-même car les médias sont devenus moteurs de croissance et donc en quête de marchés différenciés pour affronter la concurrence. Cette nouvelle dimension du capitalisme néo-libéral produit un modèle économique générateur de risque parce que celui-ci est perçu comme producteur de richesses. Le risque est devenu partie intégrante du système, avec des dommages irréversibles et des inégalités de répartition liées à la fracture numérique et à l’accès à l’information, qui se privatise (Rifkin). Sa gestion et sa prévention sont considérées comme une nécessité politique, économique et sociale, qui elle-même génère de nouveaux revenus et services… ainsi que de nouveaux risques (Beck ; Giddens). 

La privatisation du risque social lié aux médias émane également du processus d’individualisation propre à ce troisième âge industriel sous le signe de l’information, lequel met de plus en plus la responsabilité des choix entre les mains de l’individu alors même que les structures se complexifient et manquent de transparence : l’individu est de plus en plus seul face aux médias, mis en obligation de s’autonomiser, de se responsabiliser face à un dispositif et des infrastructures panoptiques. Dans le cas de l’enfant, voire du jeune adulte, cette autonomisation s’amplifie du fait de l’absence d’accompagnement parental et scolaire face aux médias, alors que les pratiques et les usages associés à la personnalisation des services l’encourage à la participation et, donc, à de nouvelles prises de risque. Cette situation paradoxale est d’autant plus difficile à appréhender que les médias bénéficient d’une aura positive, associée aux valeurs du progrès et de la performance. L’éducation aux médias, cantonnée par les politiques publiques aux champs disciplinaires classiques de la modernité, n’est pas de taille à redresser ces asymétries. Sa vogue actuelle laisse planer le soupçon qu’elle n’est en fait qu’une solution cosmétique (Frau-Meigs, 2010).

•    La privatisation des droits et services

À ces tendances lourdes, il faut en rajouter une dernière, celle de la privatisation des droits, comme un effet secondaire inattendu de la déréglementation, avec le danger que les inégalités et l’info-précarité liées à l’accès et au contenu creusent le fossé numérique. En effet, les défis soulevés par les nouveaux services de communication en ce qui concerne les droits portent au-delà des questions néanmoins essentielles du pluralisme, de la liberté d’expression, de la vie privée ou de la protection de mineurs. Les nouveaux services numériques présentent le risque général que l’on sous-traite les droits protégés dans le domaine public du monde réel aux intérêts privés dans le monde virtuel, obligeant ainsi les personnes à  les acheter sous forme de services, au lieu d’en jouir comme des libertés civiques libres et imprescriptibles. Tel est le cas de la protection de l’identité dont la gestion échappe à l’individu sur les réseaux sauf à avoir recours, moyennant finances, à des tuteurs de réputation ou des experts du référencement  qui peuvent assurer le suivi des sites ou aider à un meilleur positionnement sur les moteurs de recherche par le biais de mots clés et autres stratégies de mise en visibilité (Rotenberg ; Frau-Meigs, 2011a).

En raison des nouvelles dichotomies du moment cybériste, qui opposent accès et propriété à vie privée et liberté d’expression, le combat réel pour les promoteurs de l’éducation aux médias consiste donc à empêcher que des droits universels fondamentaux soient transformés en de simples services payants. Et ce d’autant plus que la mondialisation facilite les échanges commerciaux au détriment des droits humains (faisant migrer les services vers des pays où ils sont peu ou mal respectés). Cette sorte d’angle mort dans le discours public s’explique, en partie, du fait que ces nouveaux services médiatiques se développent dans un contexte juridique international fortement marqué au sceau des États-Unis, où la plupart d’entre eux sont inventés. Pour résoudre des problèmes légaux tout autant que commerciaux, les droits y ont été interprétés en termes de propriété, comme dans le cas du modèle réglant la vie privée, où des données personnelles peuvent être vendues à des tierces parties. Comme Daniel Solove le reconnaît, « de nos jours, la perte de propriété semble plus facilement reconnaissable par les juges que les sentiments amorphes suscités par la honte ou la perte de la dignité » (Solove, 2008:156). C’est une perspective antinomique à celle des droits de l’homme tels qu’ils sont défendus en Europe, notamment dans la directive sur la protection des données personnelles (1995), où les nouveaux services du cyberespace restent étroitement associés à la dignité de la personne, au statut inaliénable. 

La privatisation des droits et des services est aussi connectée à une société cybériste émergente qui a intériorisé la production de risque par les réseaux numériques. Il y a peu d’interrogations éthiques sur ce qui arrive aux personnes contraintes à l’autodéfense face à de puissantes entreprises multinationales dotées de capacités de pressions légales et politiques sans précédent pour écraser leurs tentatives de protestation ou leurs velléités d’indépendance. Il y a également peu de considérations civiques sur les inégalités de classe et les asymétries des flux d’information alors que seules les personnes ayant des ressources considérables à disposition pourront se permettre d’entretenir leur dignité et intégrité, tandis que les pauvres et les faibles, dont une grande partie sont des jeunes, deviendront la proie de toutes sortes d’abus. Ne pas considérer les problèmes associés à la privatisation des risques et des droits peut mettre en échec le développement du tissu social, ce pour quoi les partisans de l’éducation aux médias se sont battus depuis le début.

Le risque n’est donc pas où on l’attend, comme souvent avec les médias. Cette situation implique d’adopter une nouvelle perspective sur les droits, en les considrant comme des «  valeurs » tant normatives que génératives dans l’agenda numérique de ladite « société de l’information ». En termes socio-cognitifs, les valeurs fournissent les références communes qui peuvent être partagées et évaluées dans une société donnée et sont associées à la représentation de la réalité dans son esprit collectif. Elles ont aussi des implications pour l’interprétation attribuée à un événement ainsi que pour la création d’un débat public quand il y a un doute éthique ou conflit cognitif (Tomasello, 1999; Harrison et Huntington, 2000).

Inscrire le développement de droits de l’homme dans une perspective d’éducation aux médias ne va pas sans défis. La Déclaration universelle des droits de l’homme a célébré son 60e anniversaire en 2008, mais elle n’en est pas pour autant stabilisée, internationalement, même si c’est une des structures collectives les plus globales que nous ayons. Le moment cybériste détient le potentiel de développer, au niveau international, une gouvernance des médias qui ne soit pas connectée au droit des médias commerciaux mais aux droits de l’homme. C’est aussi une occasion unique de le faire, au moment où ces droits atteignent une certaine maturité et   sont confrontés au développement des médias numériques qui pourraient permettre leur application appropriée au niveau international.

Cette approche a été minimisée, voire rejetée, dans le passé par les promoteurs de l’éducation aux médias, ce qui pouvait se comprendre car ils se préoccupaient principalement d’établir sa légitimité dans les écoles et les programmes. Et pourtant eux-mêmes reconnaissent la nécessité, de plus forte en plus forte, d’associer éducation aux médias et citoyenneté, afin de ne pas réduire l’usager à un simple consommateur (Gonnet ; Jacquinot). Toutefois, l’association des droits de l’homme à l’éducation aux médias implique de s’éloigner d’une vision normative de ces droits comme des principes moraux plutôt abstraits et descendants, pour aller vers une approche plus opérationnelle et ascendante qui pose ces droits en termes d’éthique de la vie quotidienne, exprimée par des attitudes et des valeurs. Cette expérience vécue et ressentie des droits comme valeurs est ce qui peut permettre, à long terme, une réelle autonomisation et une participation effective. C’est ce que tente d’exprimer la Recommandation du Conseil de l’Europe sur la responsabilisation et l’autonomisation de l’enfant dans le nouvel environnement de l’information et de la communication (2006), émanant d’un organisme international dont la mission reconnue est justement la protection et promotion des droits (voir aussi son remarquable Guide de la maîtrise d’internet, traduit en plus de 35 langues).

Les médias numériques et les services de communication attenants, avec leur focalisation sur les codes, les chartes, les simulations et les jeux en réseaux, offrent des options pour une telle mise en œuvre de l’éducation aux médias. Comme de plus en plus de personnes pratiquent des activités en ligne et que de plus en plus d’activités en ligne ont des effets hors-ligne (attendus et fortuits), l’association entre éducation aux médias et droits de l’homme peut se faire dans un processus heuristique et génératif. Un tel processus permet de s’assurer que l’éducation aux médias ne soit pas juste une forme d’autogestion dans la sphère du marché et d’autodéfense dans la sphère politique et civique.

Vers la constitution d’un discours alternatif

Dans un tel contexte de tensions entre politiques publiques, adossées au néo-libéralisme issu du post-modernisme, et politiques publiques adossées aux droits de l’homme concomitants au moment cybériste, une partie de la responsabilité du changement revient aux communautés de pratique de la sphère civique, dont les initiatives ascendantes peuvent s’appuyer sur cette critique du discours dominant pour assurer des alternatives viables articulant droits et valeurs. Pour s’assurer que l’éducation aux médias ne devienne pas seulement un outil néo-libéral pour l’employabilité des jeunes, mais un mécanisme de construction du sens et une opportunité pour développer une participation citoyenne en ligne et horsligne, plusieurs éléments doivent être pris en considération : la définition de compétences spécifiques ; l’évaluation des opportunités offertes par le potentiel disruptif de la culture numérique  ; le développement d’un champ scientifique de l’éducation aux médias qui irrigue les pratiques et fournisse aux enseignants tout comme aux apprenants un argumentaire clair et raisonné. Si l’éducation aux médias doit rester intégrée aux champs disciplinaires classiques, alors il faut qu’elle diffuse dans ces disciplines une nouvelle théorie de l’apprentissage fondée sur la médiation socio-technique des médias numériques (Buckingham ; Frau-Meigs, 2011b).

Articuler compétences et droits  

Les divers modèles de compétences qui circulent en Europe et dans d’autres régions du monde semblent se recouper autour de trois d’entre elles, principalement : compréhension, critique, créativité. Ce sont les « 3 C » des compétences de base de l’éducation aux médias au cœur du système scolaire. Quand les activités scolaires non-formelles sont prises en considération, quatre capacités supplémentaires s’ajoutent pour aller vers la maîtrise de la participation : consommation, communication inter-culturelle, citoyenneté et conflit. Leur somme peut être rassemblée dans les « 7 C », dont la force principale tient à ce qu’elles ne peuvent se réduire à des savoir-faire pour la seule employabilité. 

- Compréhension réfère à la capacité d’invoquer les matrices, scripts et schèmes pour contrôler les récits engageants et les situations à risque.
- Critique renvoie à la capacité d’évaluer la fiabilité des contenus et comportements proposés par les actes-en-société que sont les spectacles médiatiques.
- Créativité évoque la capacité à prendre en main les outils pour mieux comprendre les rôles sociaux et résoudre les problèmes liés aux attentes culturelles en termes de valeurs et de comportements.
- Consommation consiste en la capacité à s’approprier les récits engageants comme des événements nécessitant  attention et motivation, notamment pour décrypter les manipulations du marché et de la publicité mais aussi pour produire des biens relationnels, hors marché 
- Citoyenneté relève de la capacité à tester des modèles dynamiques du monde et, ce faisant, à renforcer ainsi un certain nombre de tendances éthiques et civiques.
- Communication inter-culturelle insiste sur la capacité à replacer le récit engageant et ses dilemmes éthiques dans une culture en réseau et une intelligence distribuée. 
- Conflit fait allusion à la double capacité à résoudre les conflits cognitifs créés par les récits engageants, notamment autour de contenus et comportements à risque, et à réviser positions et valeurs en utilisant le pluralisme des médias pendant les situations de conflit (émeute, guerre, génocide…).

Ces « 7 C » peuvent servir de cadrage cognitif socialisé pour former les jeunes à la démocratie et modifier leur comportement à l’égard des médias et des autres. Elles fournissent les clés de compréhension de la culture informationnelle qui fait partie de l’environnement médiatique des jeunes. Elles recèlent le potentiel de transformer l’apathie citoyenne actuelle en activisme citoyen, à mesure que les jeunes deviennent des producteurs et des créateurs de contenus sur les réseaux numériques. Elles permettent de ne pas céder aux injonctions de la société du risque en posant de nouveaux repères de justice sociale qui se démarquent des modèles autoritaires et stratifiés de la modernité néo-libérale (Frau-Meigs 2011). 

Ces repères de justice sociale peuvent s’appuyer sur les valeurs des droits de l’homme et, notamment, celles qui sont les plus pertinentes pour l’information et la communication, car les 7 C peuvent accroître la prise de conscience des apprenants en ce qui concerne la liberté d’expression, certes, mais aussi la vie privée, le respect de de soi et de l’autre. Elles les sensibilisent à la tolérance mutuelle, à la responsabilité, à la dignité, à l’intérêt général. Elles leur donnent une expérience des questions relatives à la propriété intellectuelle, à la diversité culturelle et au pluralisme des idées. Elles leur fait prendre conscience de la manière dont les médias construisent leurs intérêts, leurs risques et leurs droits ; elles ramènent à la surface des questions d’agenda caché , de hiérarchisation des priorités, de manipulation des formats et des supports, etc. Une telle maîtrise des enjeux peut ensuite mener à des attitudes responsables comme l’interprétation critique, l’évaluation et la participation au débat démocratique. L’éducation aux médias peut ainsi jouer un double rôle concernant la connaissance de l’éthique des médias : d’abord, en rendant les jeunes conscients de leurs propres droits et responsabilités dans ce domaine, ensuite, en offrant aux adultes les compétences nécessaires pour pouvoir entrer dans une négociation informée avec les autres acteurs de la communication et de l’information à l’ère cybériste.

•    Maîtriser le potentiel disruptif du moment cybériste

Une telle approche s’est complexifiée avec l'évolution récente de Web 2.0 et elle doit intégrer le moment cybériste comme une opportunité pour un changement d’attitude. Le moment cybériste, avec son passage du mode analogique au mode numérique de saisie des données d’entrée et de sortie, est un accélérateur de changement qui déplace la proéminence d'une valeur comme la transmission dans l’éducation vers la promotion de la co-construction de connaissance et l’intelligence collaborative. 

Le moment cybériste se caractérise aussi par la mutation progressive de la culture alphabétique à la culture visuelle, et la création d’une culture numérique qui peut donner plus que la simple somme des deux (Paul et Perriault, 2004). Le potentiel de perturbation d’un tel changement est réel, avec des implications pour l’apprentissage. La culture visuelle est proche de la culture matérielle et implique un changement des conditions socio-matérielles de production de la culture, qui se caractérise par un double processus : les hommes prêtent à la machine certaines de leurs capacités mentales, notamment la capacité à la communication et au traitement de l’information ; réciproquement les machines prêtent aux hommes plus d’autonomie dans leurs interactions. La preuve en est la transition d’une notion des médias comme des textes et des spectacles à une notion des médias comme des services et des actions, comme le manifeste le titre même de la Directive des Services des médias audiovisuels. Si rien n’est fait pour l’empêcher, les services seront toujours des services payants, étant donné que le principe de valeur de service public sur les réseaux a clairement été évacué du discours politique, à gauche autant qu’à droite (Frau-Meigs, 2011a, 2011c).

Cette culture numérique s’appuie sur un certain nombre de stratégies en ligne (ou e-stratégies) qui constituent progressivement une raison  numérique. Ces stratégies soulignent la co-évolution hommes-médias, car certaines d’entre elles font allusion à des tâches d’intelligence artificielle utilisées en informatique, comme en témoigne leur version anglaise, souvent passée telle quelle dans la langue française :
- Jeu (game) : aide à la résolution de problèmes.
- Simulation (simulation) : permet de tester des modèles dynamiques de processus applicables au monde réel.
- Agrégation de contenus (content-aggregation) : encourage l’expression d’identités alternatives pour l’auto-assemblage et l’auto-guidage.
- Échantillonnage (sampling) : expérimente avec le remixage des produits médiatiques pour une meilleure compréhension.
- Multi-modalisations (multitasking) : aide à l’interaction entre divers médias et diverses options au sein d’un même support.
- Mise en commun de ressources (pooling) : contribue  à l’intelligence distribuée par agrégats de savoirs finalisés.
- Navigation transmédias (transmedia navigation) : favorise le contrôle sur l’information qui est accessible dans le domaine public et la création de nouveaux contenus   
- Réseautage (networking) : facilite la recherche et la distribution de l’information    
-Coordination pair-à-pair (peer to peer coordination) : peut produire de la négociation entre diverses communautés en ligne et hors ligne pour trouver des procédés alternatifs et générer des solutions innovantes (adapté de Jenkins, 2009). 

Le changement dans l’apprentissage, implicite dans un tel processus, doit être énoncé et rationalisé pour que son potentiel perturbateur soit intégré et approprié par le corps des enseignants et des apprenants. Dans ce contexte, en effet, chaque spectacle ou service peut se transformer en événement d’apprentissage, tant dans l’environnement formel de l’école que hors les murs.  D’où l’espèce de fragmentation actuelle du champ de l’éducation aux médias, qui est symptomatique du besoin de nouvelles alphabétisations médiatiques (à l'image, à la culture informationnelle, à la simulation ludique…) et même d’alphabétisations transversales ou « translittératies » (translitteracies) étant donné que savoir écrire, lire et compter s’étend à travers une gamme de plateformes et réseaux médiatiques à côté de chercher, mixer et produire (Thomas 2006). Il devient de plus en plus clair que les positions pédagogiques doivent évoluer du modèle de l’enseignant comme source vers le modèle de l’enseignant comme ressource, de la transmission didactique traditionnelle à une vue de connaissance comme la co-construction de signification, les apprenants y contribuant aussi bien que les enseignants.

Appliqués à l’enseignement, les médias peuvent servir comme des moyens pour comprendre nos interactions avec l’environnement, via des spectacles et des services, et pour déterminer l’organisation et la nature des événements d’apprentissage rendus possibles par de telles situations. Dans ce sens seulement, les apprenants peuvent passer de l’expression à la téléprésence active, de l’interaction à la participation, de l’information à la connaissance, car celle-ci émerge de la négociation sociale entre des individus et des groupes. Et il y a une certaine urgence à cette évolution car le potentiel disruptif du moment cybériste n’épargne aucune des sphères sociales et économiques, notamment en ce qui concerne l’emploi et le loisir. Outre le rôle du consommateur ou du citoyen, de nouveaux rôles sont attendus des apprenants, pour lesquels ils doivent être préparés. Ils peuvent être des joueurs séduits dans des univers simulés et immersifs, qui sont aussi des événements d’apprentissage; ils peuvent être des « nétayers », c’est-à-dire des travailleurs qui ne se rendent pas compte que leur temps libre est en fait un travail caché et non rémunéré; ils peuvent aussi être des cyborgs, des organismes cybernétiques comme des avatars, dont les pouvoirs sont décuplés par la co-évolution hommes-médias, non sans risques pour la santé. Ces rôles sollicitent constamment les 7 C car les apprenants doivent être conscients et critiques de leurs pratiques de consommation et de production, ainsi que de la légitimité des tâches qu’ils sont encouragés à entreprendre sur des plateformes préconçues dont les « les termes de service » ne sont pas toujours respectueux de leurs droits.

Ces nouveaux rôles relèvent des emplois du futur et dépendent d’une maîtrise de la raison numérique. Elle pointe vers la constitution d’humanités numériques car l’éducation aux médias détient son propre potentiel disruptif, qui consiste à donner un deuxième souffle aux humanités en les transposant sur le numérique. Cela implique, à terme, une reconfiguration des disciplines classiques en d’autres regroupements, où à côté des lettres, sciences et arts, se développe un nouvel ensemble, regroupant les apprentissages civiques (environnement, citoyenneté, santé…), pilotés et transmis par l’éducation aux médias. Les refontes actuelles du système universitaire et scolaire ne vont pas dans ce sens et ne font que retarder le potentiel positif de ce changement car elles ne proposent pas une vision engageante de l’avenir, seulement du replâtrage de façade. Il ne faut pas s’étonner que, face à une situation si peu motivante, les jeunes, tout comme les adultes, se replient en terrain connu, ou pire, s’ennuient.

•    Vers un champ disciplinaire autonome, au-delà des cultural studies

Une telle complexité et de tels changements de paradigme nécessitent une structure cohérente pour mettre en œuvre des politiques complètes d’éducation aux médias, intégrant ces différentes dimensions du processus de socialisation médiatique.  Historiquement, les pays avancés dans le domaine, particulièrement dans le monde anglophone, ont bénéficié du développement des cultural studies, dès le début, notamment avec l’œuvre influente de  Richard Hoggart, Uses of Literacy, traduit en français par La culture du pauvre (1957). Elles ont pu fournir ce qui a longtemps manqué au développement de l’éducation aux médias, en France notamment, à savoir une approche souple et cohérente, relativement claire, qui s’articule à la fois sur les besoins et les pratiques des jeunes face aux médias. Les cultural studies ont joué ce rôle dans le monde anglo-saxon en problématisant la construction des textes autour des représentations de genre, de race et d’ethnicité, et en considérant l’audience comme composée de sujets sociaux aux subjectivités multiples (Hall ; Fiske). Elles ont permis aux enseignants d’inclure les pratiques médiatiques et la culture populaire de leurs apprenants dans le processus scolaire, sans négliger l’apport de la “réalité” médiatique dans la classe, pour des événements d’apprentissage à la fois authentiques et performatifs, sans appareillage scientifique trop lourd. 

Cependant, ce champ d’études aux contours relativement flous, qui a incorporé les études médiatiques et la culture visuelle, doit être critiqué et rénové. Il doit être critiqué à cause de sa focalisation sur la réception plutôt que sur la production, un angle mort qui n’a pas su incorporer les questions de l’économie politique des médias et ses interrogations sur les relations entre voir, pouvoir et savoir. En conséquence, c’est une approche qui ne prépare pas l’apprenant à ses nouveaux rôles dans l’univers du travail cybériste, et qui ne lui permet pas de mesurer les implications de la privatisation des risques, droits et services.  En mettant l’accent sur les produits de la culture commerciale et en acceptant sans réserves leur usage banalisé, ces études se sont dégagées d’une critique cohérente du discours politique et par là-même, elles tendent à encourager une attitude qui vise à « faire avec » les médias plutôt qu’une attitude proactive qui vise à leur maîtrise. Elles ne recherchent pas de vues alternatives au système néo-libéral et semblent être sous son emprise. 

S’il doit être de quelque utilité, ce champ d’étude doit aussi être rénové. Né dans les années 1960, il a perduré plus de cinquante ans et certaines de ses notions-clés ne recouvrent plus la réalité du moment cybériste, où les humanités numériques sont en train de modifier la transmission des champs disciplinaires classiques, tout comme la recherche universitaire. Les notions de genre, ethnicité ou race restent des perspectives valables sur la nature diverse du public, mais leurs extensions en ligne doivent incorporer d’autres constructions identitaires comme celles des avatars et des cyborgs. La notion de « risque » a émergé avec force parce qu’elle propose une construction publique des problèmes sociaux qui a été soigneusement évacuée par les cultural studies, particulièrement en ce qui concerne les questions de violence, de publicité ou d’addiction. Enfin, la mondialisation a secoué les micro-analyses chères aux cultural studies, avec des phénomènes d’une telle ampleur qu’ils requièrent des méthodologies qui vont de l’ethnographie virtuelle à la visualisation numérique en passant par l’économie politique, son intérêt pour les transformations post-coloniales et post-communistes (Rifkin), l’anthropologie avec sa focalisation sur flux et diasporas (Appadurai), les études urbaines avec leur perspective sur les réseaux et infrastructures (Castells) et encore la sociologie avec sa critique de l’information et du risque (Lash ; Beck). 

Les recherches en neurosciences et en cognition sociale apportent des éclairages nouveaux sur l’intelligence sociale et cognitive qui reconfigurent les connaissances antérieures concernant l’attention, la mémoire, l’engagement, l’attribution et l’action et montrent en quoi elles affectent les attitudes et les valeurs (Goleman ; Fiske and Taylor). Elles suggèrent une socialisation par les médias qui s’appuie sur les notions-clés de spectacle et de service et ne les dissocie pas des dispositifs de pouvoir et de savoir. Elles prennent en compte les contenus et comportements à risque évacués par les cultural studies, préoccupées de retirer tout caractère anxiogène aux médias. Elles élargissent la notion d’identification à celle d’engagement pour tenir compte de situations où les médias ne sont pas que des biens commerciaux mais aussi des biens relationnels et des services publics. Elle prévoient toutes sortes de littératies, voire des trans-littératies, pour préparer les jeunes à une dynamique d’apprentissage dans un environnement médiatique changeant, évolutif et international, qu’il faut maîtriser et non pas simplement gérer ou subir sans résister.

Pour certains analystes comme Bernard Stiegler, en France, ou Robert McChesney, aux États-Unis, cette résistance passe par une réfutation de l’éducation aux médias actuelle, car elle relève du compromis avec le système néo-libéral, ou encore d’une forme de suivisme peu propice à une critique indépendante. Cette posture, tout aussi légitime et tentante soit-elle, qui reconnaît l’importance des conditions matérielles et politiques de la culture  médiatique, laisse toutefois les jeunes et les communautés d’interprétation qui les accompagnent démunis face aux urgences posées par les évolutions rapides des contenus médiatiques. Une éducation aux médias responsable ne passe pas par la politique de la chaise vide ou de l’écran noir ; elle exige une appropriation complexe sinon complète de l’éco-système des médias et un réel engagement avec les situations-pièges qu’il pose… y compris les enjeux disputés de l’éducation aux médias.

Bien comprise, celle-ci peut repousser certaines des limitations que l’éducation de l’ère industrielle moderne a imposées artificiellement à la société, en la basant notamment sur la culture alphabétique, à l’exclusion de toute autre. La situation cybériste actuelle manifeste un retour du refoulé, celui de la culture visuelle, dont le potentiel disruptif peut être ralenti et intégré par une éducation aux médias consciente des apports des deux cultures et de leurs complémentarités. L’éducation aux médias s’inscrit alors dans la logique d’une philosophie de l’action où la participation des jeunes fait évoluer le regard sur eux en leur reconnaissant la capacité d’exercer un certain nombre de libertés et de droits fondamentaux. Comme telle, elle peut trouver profit à s’appuyer sur les droits de l’homme comme structure politique, tant qu’ils ne sont pas interprétés comme une idéologie mais comme une vision générative. 

Divina Frau-Meigs
, professeur à la Sorbonne nouvelle


(Mise en ligne : janvier 2011)

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