De l’éducation aux médias aux médiacultures : faire évoluer théories et pratiques

Par Geneviève Jacquinot-Delaunay, professeur émérite à l’Université de Paris 8

small

Après un Capes de lettres modernes et un diplôme de cinéma, Geneviève Jacquinot-Delaunay se tourne vers l'audiovisuel lors de missions en Afrique et à la télévision scolaire française, où elle produit des émissions. À la fin des années 1960, elle participe à la création de Paris 8 (Vincennes – Saint-Denis), dont elle sera la vice-présidente. Elle a été rédactrice en chef de l’ancienne revue MédiaMorphoses de 2001 à 2008( Ina/Colin). Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université de Paris 8, elle est membre du groupe de recherche Cemti (Centre d’études sur les médias, les technologies et l’internationalisation) de Paris 8 et associée à l’équipe du Laboratoire Communication et politique (LCP/CNRS). Responsable de recherche et de formations en éducation et communication, elle a écrit de nombreux articles et des ouvrages sur tout ce qui touche à l’audiovisuel, l’image, les nouveaux médias et la pédagogie. 

___________________________


Par cet article nous avons voulu introduire pour les personnes qui ne seraient pas familière du champ, et donner à approfondir pour les autres, à la fois les enjeux ambigus et les grandes étapes de cette activité complexe et ambitieuse qui consiste à prendre les médias, si familiers et dont tout le monde s’accorde à reconnaître l’importance dans la société, pour objet d’étude. Sans parler d’une histoire de l’éducation aux médias – qui reste à faire –, nous avons cherché à situer (par un premier cadrage) l’ensemble des actions engagées sous cette appellation maintenant internationalement reconnue, selon trois caractéristiques (militantes, contextualisées et non stabilisées) ; puis  tenté de circonscrire le champ, en fonction de l’évolution, certes médiatique – notamment dans le contexte du renouvellement numérique – , mais aussi culturelle et sociale, articulant théories et pratiques ; avant d’ évoquer l’ancienneté et la variété des acteurs impliqués et des stratégies développées, de façon plus ou moins systématiques depuis quarante années… pour un résultat encore très insuffisant, malgré les multiples rencontres, congrès, recommandations trop souvent restées vœux pieux.


___________________________

Un cadrage, l’éducation aux médias, entre conceptions éducatives et réalités médiatiques


L’éducation aux médias dans son acception la plus large – prendre les médias non pas comme support d’enseignement mais comme objet d’étude - est pratiquement aussi ancienne que les médias eux-mêmes : qu’il s’agisse de s’inquiéter de leur influence néfaste et d’en prémunir les jeunes, d’y investir au contraire les plus grandes utopies de démocratisation ou, plus rarement, d’en faire l’occasion de pratiques pédagogiques constructives : en effet, il y a toujours eu des pionniers, à la fois fanatiques d’un média et prévoyant de l’avenir, engageant telle ou telle action (cours ou travaux pratiques), dans tel ou tel contexte (public ou privé), avec tels ou tels jeunes (dans ou hors l’école), plus rarement avec des adultes, à des fins éducatives.

Sait-on que le premier journal scolaire français référencé à la Bibliothèque nationale date de 1830, comme le rappelle Laurence Corroy 1  : il s’appelait l’Aurore – déjà! – et l’avant propos, rédigé par les jeunes élèves marseillais eux-mêmes, témoigne à la fois de leur esprit critique et de la capacité de leur enseignant à favoriser leur droit à l’expression ! Qu’on en juge : « La réforme apportée depuis quelques temps au système d’éducation oblige les écoliers à penser par eux-mêmes autant que par les auteurs qu’ils ont entre les mains ; le professeur n’est plus ce maître sévère qui du haut de sa chaire impose gravement à ses disciples ses opinions et son dire ; l’élève est appelé à donner sa propre opinion et à combattre celle de son maître, s’il ne la croit pas meilleure ; de cette espèce de lutte il en résulte pour l’élève que son jugement se forme de bonne heure, sa raison s’éclaire et qu’il peut aujourd’hui hasarder ses idées, à un âge auquel la jeunesse d’autrefois était contrainte au silence.. ». 
Mais s‘il n’est pas inutile d’évoquer ce tout premier exemple de 1830, il n’est pas inutile non plus de rappeler, pour en rester pour l’instant à la presse et au cas français, qu’avant 1976 (lettre du Ministre René Haby au doyen de l’inspection générale), l’utilisation de la presse en classe pouvait donner lieu à sanction. 

Ce seul rapprochement permet de rappeler que l’éducation aux médias – et c’est sa première caractéristique – a toujours été, est encore, et sera sans doute longtemps encore, une activité militante, c’est-à-dire ayant une dimension politique, même si, on s’en doute, les choses ont tout de même bien évolué et si l’éducation aux médias a acquis peu à peu – même difficilement et avec encore de grandes différences selon les contextes et les pays – le statut de « base de la formation du citoyen » comme l’avait bien mis en évidence dès 1982, sous l’impulsion de l’Unesco, la Déclaration de Grûnwald 2 qui a posé les jalons de l’éducation aux médias au niveau international. 

Mais, depuis 1982, de grands changements sont intervenus 3 qui rendent encore plus urgente cette mobilisation en faveur de l’éducation aux médias : accélération des évolutions technologiques au service d’une communication interactive offrant des potentialités de démocratisation ; parallèlement, poussée des économies libérales vers une logique de consommation qui rend de plus en plus intriquées les relations entre le secteur public et le secteur privé et difficile le contrôle gouvernemental sur les médias ; profonds changements de la société contemporaine vers toujours plus d’individualisation, de mobilité et de flexibilité, à l’inverse de ce qu’à pu être la culture des médias de masse ; complexification des relations médiatiques entre les niveaux du local, du national et du global pour la préservation des identités et la construction d’une culture transnationale.

Ainsi, paradoxalement, les nouveaux moyens d’information et de communication offrent la possibilité de réduire certaines inégalités entre les membres d’une même société et entre les peuples, tout en en créant d’autres. D’où l’importance accrue de l’éducation aux médias pour lutter contre l’ « analphabétisme médiatique », contre l’inégalité d’accès aux différents médias, contre l’absence de formation aux compétences nécessaires à leur maîtrise : et ceci afin de développer une compréhension critique non seulement des messages que les médias délivrent mais aussi des forces politico-économiques qui les structurent, et pour encourager la participation active des jeunes fondée sur la valorisation des diversités culturelles et identitaires. La Convention des Droits de l’Enfant – droit à la liberté de l’expression, à l’accès aux sources d’information et à la participation à la vie culturelle adoptée à l’Unesco en 1989 et dont on a fêté le 20ème anniversaire en novembre 2009 – permet de faire de l’éducation aux médias un droit fondamental de l’humanité, mais comme il est nécessaire de la repenser dans le nouveau contexte technologique et social, nous y reviendrons.

Mais, à l’heure de la mondialisation, notamment dans le domaine médiatique, insistons d’amblée sur le fait – que l’on oublie souvent – que l’éducation aux médias ne peut se concevoir indépendamment du contexte dans lequel elle intervient, du double point de vue des conceptions de l’éducation d’une part, et du statut et des représentations que l’on se fait des médias dans la société de l’autre 4 . C’est en effet la seconde caractéristique de ces actions d’éducation aux médias d’être très contextualisées – ce qui n’invalide pas toute « Charte européenne » 5  ou toute « Déclaration » à enjeu international 6  mais exige d’en relativiser la portée, ou plus exactement d’en resituer la portée dans le contexte à la fois social, médiatique et éducatif local. 

Les actions d’éducation aux médias ne peuvent avoir le même sens dans un pays "à tradition démocratique" comme le nôtre et dans une région qui doit encore lutter pour obtenir "la liberté de penser et d'expression" de tous, dans un pays de tradition communiste comme la Chine et dans un pays comme l’Afghanistan où parmi les 16 commandements Talibans, il y a interdiction de posséder des cassettes et d'écouter de la musique ou de regarder des photos, ou encore dans une région où des médias sont aux mains de groupes fondamentalistes… : les phénomènes de « globalisation » qui caractérisent le développement médiatique actuel n’annulent pas et même réactivent ces différences.

Quant aux traditions culturelles et éducatives, elles sont aussi à prendre en compte : en 1990, à Toulouse, lors d’une nouvelle rencontre internationale sous les auspices de l’Unesco 7 , des voix s’étaient fait entendre pour nous rappeler qu’international ne veut pas dire universel : un collègue indien, Keval J Kumar, défendit au nom des participants d’Asie, d’Afrique et d’Amérique latine, une conception «moins occidentale » de l’éducation aux médias que celle, unescienne, retenue : une définition qui mette l’accent notamment plus sur les « communautés » pour le « développement » et / ou « la libération » que « sur la formation » d’individus autonomes doués d’un sens critique et d’adultes clairvoyants, ou la défense des personnes contre les médias manipulateurs. Quant aux modèles éducatifs, ils jouent aussi leur rôle et peuvent créer des situations paradoxales – comme nous le rappelait au même moment une collègue japonaise, Midori Suzuki –, où l'absence de tradition critique dans le système éducatif public, malgré l'avènement de la démocratie, entre en conflit avec l’enjeu de l’éducation aux médias, « même quand on ne fait pas l'erreur d'assimiler attitude critique et opposition à l'ordre établi ou au gouvernement ».

Pour terminer ce cadrage général essentiel à la compréhension à la fois de la nécessité et de la complexité de ce type d’interventions, nous insisterons sur leur troisième caractéristique : à savoir que les activités d’éducation aux médias sont – sauf exception – très fragmentaires, non stabilisées et très rarement soutenues par des théories explicites et des recherches spécifiques, notamment évaluatives. 

On confond souvent, par exemple, éducation aux médias et recherches sur les relations des jeunes et des médias - qui en sont un préalable à l’évidence, car réfléchir sur son rapport aux médias, c’est déjà d’une certaine façon s’auto-éduquer aux médias. De plus, ces recherches sont le plus souvent réduites à un inventaire des préférences des jeunes ou à une mesure (illusoire) du temps qu’ils consacrent à tel ou tel média. De ce point de vue, le Forum de chercheurs qui s’était tenu en 1997 à Paris et repris en 2000 à Sydney, une fois de plus à l’initiative de l’Unesco (et confié à l’Association française Grrem, Groupe de recherche enfants-médias) 8  avait marqué une étape importante dans la prise en compte de la nécessaire évolution des hypothèses de la recherche et, en conséquence, des pratiques d’éducation aux médias qui tiennent mieux compte de l’évolution de la société et de l’expérience sociale et médiatique des jeunes : vie familiale, conceptions de l’enfance et de l’adolescence 9 , pratiques de communication10, références au genre, à l’identité, à l’ethnicité, etc.

Comment délimiter le champ d’extension de l’éducation aux médias ?


La réponse à cette question est complexe parce qu’il y a en fait des « strates » de réponses  qui se sont accumulées au cours des années. On a souvent souligné la diversité des expressions utilisées – éducation à l’image, éducation à l’audiovisuel, media literacy,  media education, éducation digitale, information literacy, etc –  et l’absence de délimitation du champ couvert par l’éducation aux médias a été identifié comme un des premiers obstacles à sa généralisation.

Pour sortir de cette impasse, il n’est pas inutile de rappeler que la conception de l’éducation a évolué en fonction des médias eux-mêmes, bien sûr, et de leurs caractéristiques (presse, radio, cinéma, télévision, Internet, réseaux sociaux etc.), en fonction des théories médiatiques successivement élaborées, en fonction aussi des changements sociaux et culturels au niveau mondial, sans parler des réformes éducatives locales. 

En France, dès les années 1960-1970, on a parlé de l’initiation à l’image (cinématographique ou publicitaire, d’inspiration sémiologique) puis d’ « initiation à l’audiovisuel » en tenant compte du développement de la télévision, puis à la « communication et aux médias » pour tenir compte de l’extension du paysage médiatique. La  « media literacy »  s’est constituée de son côté, au début des années 1980, comme domaine de spécialisation universitaire autonome dans le contexte anglo-américain. Cette expression – traduisible en français par « alphabétisation aux médias » mais peu utilisée – repose sur la même idée à savoir que, dans le contexte médiatique de nos sociétés, l’école doit prendre en compte les autres langages et moyens d’expression et ne pas limiter les acquisitions au langage verbal : c’est un peu dans le même sens que vient d’apparaître l’expression « information literacy » qui renvoie à l’alphabétisation non pas audiovisuelle mais numérique. D’où d’ailleurs un débat qui s’est développé ces dernières années pour savoir si l’éducation aux médias devait intégrer ou non la « digital literacy ». 

Si ce débat est maintenant dépassé – à savoir que la convergence entre l’audiovisuel, l’informatique et les télécommunications est devenue réalité –, les savoirs et les compétences nécessaires à l’appropriation critique n’est peut-étre pas la même dans tous les cas. On parle maintenant de « media and information literacy » ou « éducation aux médias et aux technologies de l’information et de la communication »,  mais quelles oppositions, différences ou complémentarités y-a-t-il entre l’éducation aux médias audiovisuels dont fait partie l’approche critique de l’ « information » (au sens journalistique du terme) et ce qu’on appelle la pédagogie de l’ « information » au sens documentaire du terme ? Il y a une grande différence entre savoir manipuler un ordinateur et interroger un moteur de recherche ou une banque de données pour trouver « quelque chose » et maîtriser les compétences nécessaires à la recherche d’une information ciblée, à la vérification des sources ; une grande différence aussi entre savoir analyser académiquement les messages télévisuels et intervenir comme citoyen, avec les nouveaux moyens d’expression pour n’être plus seulement un consommateur mais aussi un « producteur » d’information. Il conviendrait peut-être de revenir à ce que l’on appelle en français « alphabétisation » et distinguer des niveaux ou degrés d’alphabétisation, comme on le fait pour l’apprentissage de la langue où déchiffrer les lettres ne suffit ni à savoir lire ni à écrire tous types de textes !

Les relations entre les médias et la société devenant de plus en plus complexes, la conception de l’éducation aux médias s’est elle-même complexifiée et enrichie : tous les médias font partie de l’éducation aux médias et, comme l’a rappelé la représentante de la Commission européenne lors de la Rencontre internationale de Paris en Juin 2007, « est  media-literate tout individu capable d’exercer des choix et d’évaluer les raisons de ses choix ; qui peut se protéger lui-même ainsi que sa famille des contenus indésirables ; et qui a acquis les savoirs et savoir-faire lui permettant de se servir lui-même des médias comme citoyen responsable et de participer pleinement à la vie sociale ».

On conçoit qu’il faille pour cela acquérir bien des savoirs et compétences : connaître les conditions de production et de diffusion de tous ces médias, analyser les forces politiques et économiques en présence – dimensions trop souvent oubliées dans la réalité des pratiques pédagogiques – et les enjeux transculturels qui les traversent. Et, si l’éducation aux médias doit être considérée comme un droit fondamental dans une société démocratique, cela implique de défendre des valeurs qui ne sont pas également partagées par tous les pays comme en ont témoigné les représentants de la Turquie, du Maroc ou des pays arabes 11 , lors de cette manifestation internationale. Au-delà donc de l’ «alphabétisation », même dans sa forme la plus critique, l’expression « media education » ou « éducation aux médias » qui s’est peu à peu imposée tente d’intégrer toutes ces dimensions pour rendre compte de la complexité croissante des relations entre les médias et la société. Mais le chemin à parcourir est encore long pour que s’étende à grande échelle cette conception perpétuellement enrichie de l’éducation aux médias pensée comme une action politique au service de l’ « autonomie critique » et non comme un sujet académique ou professionnel – ce qu’elle est encore trop souvent dans les pratiques notamment scolaires.

Avec quels objectifs et en référence à quelles théories?


On n’enseigne pas la même chose et l’on ne vise pas le même objectif selon que l’on se réfère à une conception des effets manipulatoires des médias (« bullet theory » ou théorie des effets directs), dont on cherche à prémunir les jeunes (paradigme de l’inoculation), à une approche plus réflexive sur les motivations personnelles des individus et les raisons de leurs préférences (théorie des « uses and gratifications », usages et gratifications) ou aux exigences d’une analyse critique des représentations que donnent les médias de la société (théorie critique inspirée de l’École de Frankfort), ou à l’étude des langages et des techniques d’expression par l’image et le son (théorie sémiologique), ou encore à l’analyse des médias comme manifestation symbolique des rapports entre individus, groupes et classes sociales (théorie culturelle issue des Cultural Studies de l’École de Birmingham) : or toutes ces orientations 12 , ont été et sont encore attestées dans les pratiques existantes.

On pourrait faire la même remarque à propos des ateliers de productions médiatiques réalisées par les élèves (journal scolaire, radio, cinéma, vidéo) qui se sont développées, en un second temps, à côté des traditionnelles pratiques d’analyse : sous une même appellation et engagés avec le même enthousiasme, les exercices renvoient à différentes conceptions mettant l’accent ou bien sur l’analyse (sémiologique) du message réalisé, ou sur le circuit de communication et la réaction du groupe des récepteurs, ou encore sur les dimensions esthétiques de la création de l’image et du son… voire sur le seul plaisir des réalisateurs !

Il est intéressant de ce point de vue de souligner les différences d’influence entre les pays latins et les pays anglo-saxons. En France – mais aussi en Italie, notamment –, l’approche sémiologique développée par Roland Barthes et Christian Metz autour des années 1960/1970 a fortement contribué au développement des pratiques pédagogiques : particulièrement de l’Icav, cette opération d’Initiation à la culture audiovisuelle lancée de façon formelle dans l’Académie de Bordeaux dès l’ année 1966 13 à laquelle fut associée, à ses débuts, le sémiologue Christian Metz, qui participa à plusieurs séances de travail pour assurer à l’expérience des bases scientifiques solides : les images étudiées étaient alors surtout cinématographiques – l’analyse rompant ainsi avec la tradition thématique des ciné-clubs – ou publicitaires, et l’on vit alors se multiplier de façon dangereusement mécanique, des décryptages en « dénotation et connotation » inspirés du célèbre article de Roland Barthes, sur les pâtes Panzani 14 .

Quand la télévision s’intègre enfin à la panoplie des médias nécessitant une éducation, c’est avec un retard manifeste propre au système éducatif,  par rapport à la presse et au cinéma - sans parler de l’oubli de la radio - et un manque tout aussi manifeste d’ « inventeurs » de pratiques pédagogiques adaptées à sa spécificité médiatique. Une opération d’envergure, entre 1979 et 1982, marque cependant en France ce nouvel intérêt bien compris pour la télévision comme moyen de communication sociale : l’opération interministérielle à laquelle s’associe d’ailleurs l’Ina ainsi que certaines chaînes de télévision, soit l’opération JTA, Jeune Téléspectateur actif : l’approche est pluridisciplinaire, s’appuie sur une variété d’outils pédagogiques, et repose sur un réseau institutionnel 15 .

Dans les pays anglo-saxons, et notamment sous l’influence du courant des Cultural studies (études culturelles) qui s’est développée en Grande-Bretagne au Centre pour les Etudes culturelles contemporaines (Center for Contemporary Cultural Studies) de l’Université de Birmingham, dans les années 1970, ce qui est fondamental c’est l’analyse du processus par lequel les productions symboliques que représentent les médias prennent sens dans un contexte socio-politique particulier : les pratiques d’éducation aux médias abordent sans hiérarchisation à priori les différentes productions médiatiques et la façon dont les perçoivent les divers publics, afin de prendre conscience des mécanismes par lesquels les médias imposent une certaine vision du monde.

Si les théories qui ont influencé les pratiques d’éducation aux médias en Europe sont plus les théories liées aux sciences de l’information et de la communication – selon des paradigmes différents en fonction des époques, des pays et des groupes d’action –, d’une façon générale, en Amérique latine, ce sont plutôt les « théories socio-politiques, culturelles et religieuses» qui ont joué ce rôle. En fait, comme l’a souligné José Martin Barbero 16(1987,1997,2002), l’une des grandes références théoriques en communication pour l’Amérique latine, contrairement à un pays comme la France dans lequel l’éducation républicaine fut un pilier de la construction nationale, la terre brésilienne faite d’indigènes, de noirs, d’immigrants et de métisses, gouvernée dans l’intérêt des oligarchies, a donné aux moyens de communication un rôle prépondérant de « médiateur culturel » dans l’élaboration du processus de formation nationale. Et la référence pédagogique y est Paolo Freire et sa théorie de la « conscientisation », comme en France elle sera, notamment pour le Clemi (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information), Célestin Freinet – tous deux se ressemblant sur un point, inscrire les actions pédagogiques dans le vécu des individus –, les « techniques Freinet » reposant sur une conception de l’apprentissage par le travail avec les techniques et outils disponibles, soit à son époque l’imprimerie.

Si l’on en revient au contexte européen, on peut dire qu’au-delà de la multiplicité des médias étudiés et des approches adoptées, souvent peu explicitées dans les pratiques, avec le temps, s’est peu à peu développé et largement diffusé autour des années 1990 une sorte de modèle 17 disons plutôt de cadre général d’intervention pédagogique repris – avec des variantes aussi bien en France, qu’en Belgique, ou en Angleterre – en six points ou questionnements fondamentaux, soit : qui communique des messages et pourquoi ? de quels genres de textes s’agit-il ? comment les messages sont-ils produits ? quels sens les messages véhiculent-t-ils ? à qui le message s’adresse-t-il et comment est-il décodé ? comment le sujet est-il représenté ?
Service d’éducation aux médias minimum qui a l’inconvénient, comme souvent les modèles, d’être devenus obsolètes au moment même où ils ont atteint  leur meilleur degré de diffusion ! Car s’il peut convenir pour ce qu’on a coutume d’appeler les médias de masse, il est loin d’être pertinent dans le cadre des développements technologiques et médiatiques actuels. 

La rupture technologique et générationnelle


La convergence des technologies entraîne en effet un grand changement culturel dans la mesure où les consommateurs – y compris les jeunes - sont encouragés à rechercher des informations, à en découvrir de nouvelles via la navigation, à connecter entre eux des contenus médiatiques disparates, à créer de nouvelles conditions de communication interpersonnelle et communautaire, à devenir alternativement producteurs et consommateurs d’une culture dite « participante » encore en émergence – certains parlent d’un « troisième âge de la culture » avec la singularité de l’artiste non pas au temps de la « reproductibilité » au sens de Walter Benjamin mais de la « remixabilité ». Comme le dit Henry Jenkins dans son important ouvrage Convergence culture, When Old and New Media Colide 18 , « la convergence se situe dans le cerveau des consommateurs individuels à travers leurs interactions sociales avec les autres », ce qui ne peut manquer d’avoir des conséquences sur les rapports aux savoirs et aux apprentissages. 

Prenons l’exemple d’Internet. Qu’il s’agisse de répondre à la consigne d’un enseignant ou que l’initiative vienne de l’élève lui-même, pour réaliser un devoir, aider à la compréhension de notions ou satisfaire à la curiosité liée à un centre d’intérêt, la recherche et le traitement de l’information nécessitent un entraînement rigoureux. Toutes les recherches 19 et observations convergent qui soulignent la superficialité de l’exploitation faite par les élèves des ressources sur Internet : « en fait, ils sont très vite consommateurs, ils n’analysent pas. Ils ont l’impression qu’il y a des solutions toutes faites disponibles, pourquoi se casser la tête ». Leur fascination pour ce mode d’accès facile à l’information entrave leur esprit critique. D’un autre côté, la perception qu’ils ont souvent de leurs enseignants – dont ils disent qu’ils sont dépassés par la technique – renforce le malentendu entre élèves et professeurs, ces derniers ayant parfois du mal à rectifier les erreurs issues des recherches hasardeuses des élèves. Encore faut-il que l’enseignant se sente compétent lui-même : or, constate plus d’un enseignant, « j’ai une pratique qui papillonne, je ne suis pas sûr d’avoir fait le tour de la question…pour la recherche d’information sur Internet, je suis moi-même autodidacte, donc il faudrait que moi-même j’ai une formation ». D’où, à l’heure actuelle, le recours au couple enseignant-documentaliste pour la mise au point et la réalisation d’une pédagogie de l’information au service de l’ « information literacy » définie comme  « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » 20 : elle comprend la formation à la recherche d’information proprement dite,  puis son évaluation avec la comparaison et la vérification des sources ; enfin, la production d’une connaissance construite, au service du but de la recherche. 

Mais l’accès à l’information n’est qu’un des aspects d’Internet, dont la pratique requiert bien d’autres dimensions. Or, toutes les études de terrain le prouvent, avoir facilement accès à Internet ne veut pas dire savoir maîtriser l’outil et ses fonctions et être conscients des enjeux économiques, éthiques et juridiques qu’il recouvre : à l’instar de ce qu’écrivait, voilà soixante ans, Simone de Beauvoir à propos des femmes 21, des enseignants proposant un atelier d’éducation au média Internet l’ont intitulé : « on ne naît pas internaute »   - même si on naît « avec » Internet, comme on le dit souvent-  on le devient. Comment ? En se posant bien sûr les bonnes questions : quelles sont les richesses et les dangers du réseau ? Comment accéder à l’information sur la Toile ? Quelles sont les règles d’écriture sur la Toile ? En quoi cela engage-t-il ma responsabilité ? Que cela révèle-t-il de ma vie privée et en quoi ces traces constituent-elles une identité numérique ? Quels sont les enjeux sociaux et professionnels liés à l’usage de ce média ?
Ensuite, en mettant en place, avec les élèves, un dispositif de recherche, de partage, d’analyse puis de publication – sur un blog par exemple – des résultats de ce travail qui demande  entre autres :  la mise en commun des découvertes de la semaine, des enquêtes spéciales menées individuellement ou en petits groupes, une veille informationnelle minutieuse (flux rss, signets en ligne, agrégateurs, revues électroniques ou papiers… ), le tout pour arriver à la conception du blog, par un comité de rédaction responsable devant l’ensemble du groupe, blog qui ne manquera pas de susciter des  réactions de lecteurs, et des réponses du groupe émetteur dont on testera alors facilement la solidité des acquisitions. Cette stratégie d’apprentissage, qui repose sur une « construction sociale collective plutôt que sur des savoirs transmis par l’enseignant », convient mieux aux pratiques et attentes des jeunes générations.

Ainsi apparaît l’urgence d’une éducation aux médias et à l’information (« media and ICT » comme disent les anglo-saxons) renouvelée, qu’appellent de leurs voeux nombre d’instances nationales, européennes on internationales prodigues en recommandations 22... mais qui est loin d’être devenu réalité. Pour tenir compte de ce nouveau contexte issu de la convergence technologique, certains parlent de  « multiliteracies », d’autres de « metaliteracy » : c’est bien plutôt à un nouveau cadre théorique de référence qu’il convient maintenant de travailler, qui permette d’utiliser un ensemble de concepts pour traiter des divers aspects de cette nouvelle  « literacy » qui se définit notamment par la maîtrise de l’accès à l’information, la compétence communicationnelle, la participation à l’élaboration de contenus.

Quelles stratégies développer et avec quels acteurs ?


Si les actions d’éducation aux médias sont à l’origine des initiatives de petits groupes d’innovateurs, elles n’ont pu se développer qu’à la faveur de stratégies diverses au plan régional 23  ou national :  avec notamment le Clemi en France 24 , le British Film Institute en Angleterre 25  ou le Conseil Supérieur de l’Éducation aux médias de la Communauté Française de Belgique. 26 Le problème posé est celui de l’intégration plus ou moins complète dans les cursus scolaires – avec la lancinante question du rapport aux disciplines existantes – mais aussi dans d’autres instances de formation publiques ou privées, laïques ou confessionnelles 27 , institutionnelles ou alternatives, professionnelles ou bénévoles. Dans le contexte scolaire, l’enjeu a toujours été de faire de ces pratiques autre chose qu’une simple option offerte à quelques uns, sorte de « ghetto doré » en marge du système scolaire. En France par exemple, alors que des opérations d’éducation aux médias ont commencé dès les années 1960, comme nous l’avons signalé, et se sont développées aux niveaux académique puis national,  notamment avec la création en 1983 du Clemi – et sa célèbre et médiatique Semaine de la presse et des médias à l’école organisée depuis plus de 20 ans 28  – , ce n’est qu’en 2007 que l’éducation aux médias apparaît intégrée dans le cursus scolaire, du moins sur le principe, dans le fameux « socle commun de connaissances et de compétences 29 ». La grande nouveauté en effet, qui correspond d’ailleurs à l’évolution dans la conception des programmes disciplinaires en général, c’est le passage d’une définition en termes de contenus vers une définition en termes de compétences : le Clemi contribue actuellement, ainsi que d’autres partenaires européens, à l’établissement de critères d’évaluation qui permettraient, comme le souhaite la Commission européenne, d’évaluer le niveau d’alphabétisation médiatique des divers pays européens.

Il est vrai que d’autres pays – notamment de l’Europe du nord – avaient très tôt intégré l’éducation aux médias aux programmes officiels, comme la Norvège pas exemple en 1974 ou l‘Autriche en 1973… mais ils font figure d’exception et par ailleurs, reconnaissent que les initiatives ont souvent prioritairement porté sur les manipulations technologiques.
Hors du domaine scolaire, de nombreuses actions ont été menées pour les jeunes comme pour les adultes. Citons pour la France, dans les années 1970-1980, les divers mouvements d’éducation populaire (Cemea, Centre d’entraînement aux méthodes actives en éducation) ou d’associations de téléspectateurs (Les pieds dans le PAF, ou MTT, Média, télévision, et téléspectateurs), actuellement disparues, qui ont mené des actions de sensibilisation, rencontres, journées d’études, stages, manifestations pour alerter sur l’importance et le rôle des médias dans la vie sociale. Chaque pays pourrait dresser ainsi une liste des actions entreprises et – chose plus rare et plus difficile– des résultats atteints. A l’heure actuelle, l’enjeu est plus vaste encore puisqu’il concerne l’éducation « tout au long de la vie » (recommandation européenne), soit en direction des adultes pour lesquels les médias restent les principales sources d’information et de connaissances.

De nombreuses autres initiatives au plan international ont été et sont encore prises notamment par l’Unesco qui depuis les années 1980 a organisé de nombreuses rencontres et mis en place des missions comme celle confiée en 1997 au Centre Nordicom de l’Université de Gôteborg 30 dans la droite ligne de la Convention internationale des Droits de l’enfant ou plus récemment – à travers l’Association Mentor plus orientée vers les pays méditerranéens et le Moyen Orient 31 – ont cherché et cherchent encore à la fois à étendre et à renouveler ces actions : car si beaucoup de choses ont changé dans la communication médiatique comme dans la société, la culture et l’éducation, en revanche, l’éducation aux médias, sauf exception, n’a pas évolué en proportion. En Europe même, l’éducation aux médias pratiquée dans certains pays depuis les années 1960, hors ou dans l’école, parfois même d’une façon intégrée aux cursus scolaires, a besoin de se renouveler totalement, en partant d’une compréhension plus globale de la situation actuelle : non pas en se précipitant vers la dernière invention technologique, la e-TV ou le blog pour remplacer le journal télévisé ou la pratique vidéo, mais, comme pour toute action éducative, en définissant au plus près les types de savoirs et de compétences nécessaires pour former un citoyen du monde 32  et se donner les moyens de les évaluer.

Et c’est bien là le défi actuel à relever : comment ne pas réinventer la roue, comment généraliser ce qui est encore trop souvent resté expérimental, comment permettre à ceux qui ne s’y engagent que maintenant de ne pas repasser par toutes les étapes connues et de ne pas se tromper sur les conditions de vie et d’apprentissage du citoyen du XXe siècle ?
Ce qui ressort des dernières rencontres internationales, c’est sans aucun doute la nécessité de ne pas surestimer l’importance de l’éducation aux médias, même renouvelée, mais d’envisager – aux niveaux régional, national et international – une action plus globale : en impliquant les politiques médiatiques et les divers professionnels des médias, les organes de régulation au moment où l’autorégulation et la corégulation jouent un rôle croissant parallèlement à la règlementation, mais aussi l’ensemble des acteurs de la sphère publique,  sans oublier les parents et plus largement les familles et les diverses associations, de telle sorte que l’on passe d’une phase expérimentale à une phase de généralisation – soit, comme le suggérait la rencontre internationale de 2007 pour aller « vers un changement d’échelle ». 
De ce point de vue, la distinction établie par José Manuel Tornero entre l’expression « media education » et « media literacy » (éducation aux médias et alphabétisation médiatique) n’est pas inutile, qui lui permet de dresser une sorte de charte conceptuelle 33  distinguant notamment les compétences définissant la « media literacy », à laquelle contribue toutes les actions de participation citoyenne, et la « media education », qui renvoie aux actions formelles et informelles, scolaires, familiales ou associatives qui contribuent aussi au développement desdites compétences.

Repenser l’éducation dans le nouveau contexte médiatique


Arrivés à ce point, reconnaissons que nous sommes loin d’avoir fait le tour de ce domaine très riche et varié de l’éducation aux médias 34 , mais, pour conclure provisoirement, je voudrais formuler quelques-unes des « questions vives » qui devraient retenir notre attention. 
    - Si les théories et les nouveaux savoirs sur le fonctionnement des médias se développent et se diffusent, que faire et comment faire pour qu’ils éclairent et orientent les pratiques pédagogiques ? En particulier, comment concevoir les formations des enseignants – un des obstacles récurrents à la diffusion de l’éducation aux médias – pour que ne se reproduisent pas, sur de nouveaux médias, des méthodes qui ont fait leur preuve mais à un autre âge médiatique ? 
    - Si ces extensions et ces changements ne se feront pas, bien sûr, sans la définition de politiques explicites et ce, au plus haut niveau – qui ont cruellement manqué pendant ces quarante années d’existence des pratiques d’éducation aux médias –, quelles instances, par quelles stratégies et avec quels moyens, dans le contexte néo-libéral actuel, pourront faire en sorte que tous les besoins exprimés ne restent pas lettre morte ou vœu pieux ? 
    - Et finalement, le problème n’est-il pas maintenant, plutôt que de renouveler l’éducation aux médias, de repenser l’éducation dans le nouveau contexte médiatique ? En commençant par prendre au sérieux les « médiacultures » des élèves pour ne pas courir le risque d’une « disjonction » toujours plus grande entre les générations d’enseignants et celles des élèves.

Les médias sont des partenaires cognitifs et des agents de socialisation et l’urgence est de reconnaître que, si la culture n’est plus ce qu’elle était, il existe des « médiacultures »  qui peuvent permettre de dépasser les clivages entre culture d’élite et culture de masse et que l’école doit prendre en compte. Reprenant la leçon des « cultural studies », soit la nécessité de reconnaître une tendance à l’autonomisation des pratiques populaires et minoritaires, de nouveaux sociologues 35  portent un regard micro-politique sur le jeu des représentations « dans » et « hors » médias avec les identités de chacun : « C’est à l’intersection entre les réseaux d’insertion locaux (les groupes de pairs par exemple ) et les systèmes culturels proposés par les médias que l’on doit aujourd’hui observer le travail de sociabilité dans la culture et comprendre l’élaboration des hiérarchies de légitimité » écrit Dominique Pasquier 36  Ainsi, « les médias cessent d’être des industries plus ou moins aliénantes pour devenir de vraies médiacultures, des lieux faisant se rencontrer des mondes plus ou moins marqués par la défense et l’abandon d’identités37»  . On est passé en quelque sorte, dans les goûts et les pratiques culturelles, de «  l’exclusion à l’éclectisme » ou « de la ségrégation des différences à leur coexistence ou addition » 38 . La domination des classes sociales n’est pas abolie mais elle se distribue autrement, notamment à travers les réseaux (de pairs, de communautés…) construits selon un modèle soit « affinitaire » – produit des interactions quotidiennes (comme les conversations autour de tel ou tel talk-show ou soap-opéra) – soit « coopératif » (comme le phénomène des fans) ou « conformiste » (comme la tyrannie de la marque ou de la pression collective).

Et, pour bien montrer qu’il s’agit comme toujours plus d’évolution que de révolution, je reprendrai volontiers pour terminer cette définition de l’éducation aux médias donnée en 1991 par Ferguson 39 : « Media education is an endless enquiry into the way we make sense of the world and the way others make sense of the world for us » . Elle a l’avantage de concilier les deux grandes conceptions qui ont traversé, et traversent encore, les pratiques et les discours sur l’éducation aux médias, l’une plus pédagogique et langagière, l’autre plus politique et citoyenne, et de s’ouvrir aux nouvelles exigences de l’école du XXIe siècle. Car c’est ainsi que se construit la vraie démocratie, dans sa dimension cognitive autant que politique, et non, comme on le dit et le répète trop souvent, en « mettant les technologies dans les mains des élèves ». 

Geneviève Jacquinot-Delaunay, professeur émérite à l’Université de Paris 8


Mise en ligne : janvier 2011

________________________________

1. Corroy, L., La presse des lycéens et des étudiants au 19ème siècle, INRP, Education, Histoire, Mémoire, 2004, p 77-78,

2. Issue d’un Symposium international réunissant en République Fédérale d’Allemagne, du 18 au 22 janvier 1982, des éducateurs, des chercheurs et des communicateurs « conscients de l’importance que présente l’amélioration des relations entre éducation et communication dans notre société ».

3. Comme l’a rappelé notamment le  chercheur anglais David Buckingham, lors de la Rencontre internationale de juin 2007  à  Paris, à l’occasion du 25ème anniversaire de la Déclaration de Grünwald , L’éducation aux médias : avancées, obstacles, orientations nouvelles depuis Grünwald : vers un changement d’échelle ? Actes, synthèse et recommandations. Brochure et CDROM, Commission Nationale Française/Ministère de l’Education nationale/Conseil de l’Europe. Le texte de la Déclaration de Grünwald est donné en annexe 1.

4. On peut rappeler ici les propos tenus non sans provocation, par Umberto Eco, dans une interview de Jean Daniel au journal Le Nouvel Observateur ( n°1504-2 au 8 septembre 1993 ) : "Au fond, la télévision abrutit les gens cultivés et cultive les gens qui mènent une vie abrutissante".

5. La Charte européenne pour l’éducation aux médias à laquelle viennent d’adhérer des groupes ou des associations anglaise, allemande et turque parmi les plus récentes.

6. A condition que ladite Charte porte plus  sur des questions préalables à poser que sur le descriptif de méthodes ou de contenus comme le suggère  Carry Balzagette,  par exemple, en tentant de répondre à 6 questions importantes : au bénéfice de qui ?, avec quelle valeur ajoutée ? qui est impliqué ? quelle est la stratégie de déploiement adoptée ? est-ce faisable ? l’action intègre –t-elle les 3C ou trois dimensions « Culturelle, Critique et Créative de l’éducation aux médias ? Balzagette C. « Media Education, international Strategies » in Empowerment through Media Education, An intercultural Dialogue, (Eds)  U.Carlson, S.Tayie, G.Jacquiot-Delaunay, JM. Perez Tornero, The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, 2008 :235-241. Certains comptent maintenant six  dimensions soit les 6C ajoutant la Comprehension, la Consommation, la Citoyenneté et la Communication transculturelle se substituant à la simple Culture….

7. BAZALGUETTE C. Bévort E., Savino J. (coord.par) L'éducation aux médias dans le monde, nouvelles orientations, BF/ CLEMI/ UNESCO, 1992.

8. Jacquinot, G .,  (ss dir de), Les jeunes et les médias, perspectives de la recherche dans le monde,  Groupe de Recherche sur les Enfants et les Médias,  l’Harmattan, coll. Débats jeunesse, 2002. GRREM

9. Buckingham D., Media education, literacy, learning and contemporary culture, UK, USA, Polity Press, 2003 ; et plus récemment, «  La mort de l’enfance » Grandir à l’âge des médias, 2000., Ina/A.Colin, 2010, traduction de After the death of childhood, Polity, 2000.

10. Pasquier D.,  Cultures lycéennes, la tyrannie de la majorité, Ed Autrement, 2005

11. En 2007 a eu lieu à Riyad le Premier Congrès international d’Education aux médias auquel ont participé les Ministres de l’Education nationale des pays arabes : voir  Tayie S., « Children ans Mass Media in the Arab world, A Second Level Analysis » in in Empowerment through Media Education, An intercultural Dialogue, op cit : p 67-88,

12. Pour une analyse complète de ces différentes tendances, et notamment  des ambiguïtés de l’objectif inlassablement attribué à l’éducation aux médias soit le développement de « l’esprit critique », on se reportera au livre de Jacques Piette, Education aux médias et fonction critique, coll Education et formation, L’Harmattan, 1996, 356 p.

13. Devenue en 1971  Initiation à la communication audiovisuelle « pour toucher ce par quoi se constitue une culture : la communication »  selon son directeur René Laborderie, après avoir été inscrite au Programme de l’Institut Pédagogique National et qui concerne vers 1980 près de 300 enseignants d’une  vingtaine d’académies , puis devient en 1981  l’ICOM Initiation à la communication. Voir  Chapelain, B., Vernet, M. Ferrero, M ., Rapport sur les activités de recherche et d’enseignement  de  l’initiation à la communication audiovisuelle, INRP, Département de la recherche sur les applications éducatives des technologies de la communication, 1980. 

14. Barthes, R. « Rhétorique de l’image », in Communications, Recherches sémiologiques , Le Seuil,n° 4, 1964 : 40-51.

15. Pour plus d’informations  sur ces deux opérations françaises on pourra se reporter à l’article de B.Chapelain  et à la biliographie « Deux expériences scolaires de formation à l’audiovisuel », Hermès, Racines oubliées de la communication, CNRS Editions, n°48, 2007 : 53 -60.

16. Barbero, J.M., Des médias aux médiations, Communication, culture et hégémonie, CNRS Editions, 2002 ;  traduction d’après l’édition de 1997 de  De los media las mediaciones,  Ed  Gustvo Gili, Barcelona 1987.

17. Appelé souvent modèle de la « non-transparence des médias » où modèle de Masterman du nom du premier théoricien britannique qui a joué un rôle important d’impulsion au niveau international, Len Masterman,  Teaching about television, Londres, MacMillan, 1980.

18. New York : New York University Press, 2006, 336p

19. Métier d’élève , métier d’enseignant à l’ère numérique, Christine Dioni, INRP, Institut national de la recherche pédagogique, Lyon, 2007.

20. Définition de l’OCDE en 1995.

21. Le deuxième sexe, Gallimard 1949.

22. Dont ledit  Agenda de Paris, en 12 recommandations  à la suite de la Rencontre internationale de juin 2007, op cit .

23. Nous avons signalé en France l’opération ICAV dans l’académie de Bordeaux, mais il y eut aussi dès les années soixante, dans  200 écoles de la région de Saint Etienne le programme extensif initié par le père Antoine Vallet dit « Langage Total », intégrant le langage verbal, les sons et les images. D’autres expériences se sont développées avec le temps dans l’Académie de Paris, de Créteil, etc, ainsi que par des Associations comme l’association APTE 

24. Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information, leClemi est une structure nationale dont le siège est à Paris mais qui a crée un réseau de représentants académiques,  qui émane du Ministère de l’éducation nationale  - et  s’est vu confier la mission, lors de sa création en 1983 sous la responsabilté de Jacques Gonnet, « de promouvoir, notamment par des actions de formation, l’utilisation pluraliste des moyens d’information dans l’enseignement afin de favoriser une meilleure compréhension par les élèves du monde qui les entoure tout en développant leur sens critique » (arrêté ministériel du 26 avril 1983 confirmé par décret du 25 mars 1993.

25. Le BFI,  a été crée en  1933 mais ne s’engagea dans une action systématique d’éducation cinématographique qu’à la fin des années 70 . Voir  Bazalgette, C. (2010). « El apagón analógico: el British Film Institute y la educación en los tres últimos decenios » ou « Analogue Sunset. The Educational Role of the British Film Institute, 1979-2007 » in  Comunicar 35 : 15-24. Dans ce même numéro, on trouvera d’autres exemples de politiques en Espagne, ou au Portugal

26. Le Conseil de l’Education aux Médias du Ministère de la Communauté française de Belgique crée par le décret du 5 juin 2008 qui avait adopté le  modèle d’analyse de Len Masterman que nous avons évoqué plus haut. Mais d’autres initiatives avaient été prises bien avant notamment par le Centre audiovisuel de Liège et la dynamique association Media-Animation. Le nouveau décret sur l’éducation aux médias prévoit de consacrer chaque année 20.000 euros pour soutenir des activités scolaires en éducation aux médias, la thématique choisie pour 2010-2011 pour l’envoie de projets étant  : l’image de soi, des autres dans les médias créés par soi, par les autres.

27. En Amérique latine « les organismes promoteurs de l’éducation aux médias ont été les églises chrétiennes, les centres de recherche en communication, les centres d’éducation populaire, les associations corporatives investies dans la communication et l ‘éducation et d’autres organismes privés. C’est pourquoi les expériences d’éducation aux médias sont plus présentes dans les écoles privées confessionnelles et dans les groupes sociaux liés aux initiatives chrétiennes et privées ». Valerio Fuenzalida, in  L’éducation aux médias dans le monde : nouvelles orientations, 1992, p 147-165.  En Europe, c’est aussi le cas de l’Italie par exemple où une des associations d’éducation aux médias, MED, qui  existe depuis 14ans, est issue d’une initiative salésienne.

28. C’est un événement pédagogique et non commercial, fait pour sensibiliser les élèves à l’importance de la presse, qui s’intègre dans l’objectif général d’une démarche citoyenne de « lecture critique et distanciée de l’information ». Il fonctionne sous le triple principe du partenariat (système éducatif, médias d’information et messageries de presse), volontaire et bénévole (pour tous les  acteurs) assurant pluralisme et gratuité.

29. Le socle commun des connaissances et des compétences institué en France par un décret du 11 juillet 2006 en application de la loi d’orientation de 2005  définit « tout ce qui est indispensable (pour un élève) de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire » soit sept piliers dont « la maîtrise des technologies de l’information et de la communication »  et les « compétences sociales et civiques »  dans lesquels peuvent se mener les actions d’éducation aux médias.  (evaluationsocle).

30. The Clearinghouse on Children  Youth, and Media  qui publie un livre annuel de réflexions et de recherches sur les médias et l’éducation aux médias (Editors, Ulla Carlson and Cecilia von Feilitzen).

31. Empowerment through Media Education, An intercultural Dialogue, U.Carlson, S.Tayie, G.Jacquiot-Delaunay, JM. Perez Tornero, The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, 2008.

32. Un travail est en cours en France au CLEMI, sur « le socle commun de connaissances et de compétences  en éducation aux médias »

33. Media literacy, « New Conceptualisation , New Approach » in Empowerment through Media Education, An intercultural Dialogue, (Eds)  U.Carlson, S.Tayie, G.Jacquiot-Delaunay, JM. Perez Tornero, The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, 2008 : 103-116.

34. Pour compléter le panorama on pourra se reporter à  l’ouvrage Mapping Media Education Policies in the World, Visions, Programmes and Challenges, Unesco/Alliance of Civilizations/ Grupo Comunicar/ European Commission, 2009.

35. Maigret, E.,  Macé,E.,  Penser les médiacultures, nouvelles pratiques et nouvelles approches de la représentation du monde , Ina/A.Collin, 2005.

36. Pasquier, D., Cultures lycéennes, La tyrannie de la majorité, Ed Autrement, coll Mutations  2005  p 115

37. Ibidem.

38. Eric Maigret, op cit, p

39. FERGUSON, Robert: « What is Media Education for? » In: Prinsloo/Criticos (eds.): Media Matters in South Africa. Media Resource Centre. Durban 1991, pp.19-24.