L'insertion scolaire des compétences en littératie médiatique

Par Thierry De Smedt, professeur à l’Université catholique de Louvain, Centre de recherche en communication

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Né le 14 janvier 1951 à Bruxelles, Thierry De Smedt est professeur à l’École de communication (Comu) et au Centre de recherche en communication (Recom) de l’Université catholique de Louvain (Belgique). Ses recherches, développées au sein du Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS), portent sur l’appropriation sociale des technologies de l’information et de la communication. Il a suivi de près l’évolution de l’éducation aux médias, depuis son apparition, avec une attention particulière à l’évaluation des effets éducatifs des différents dispositifs mis en œuvre par les praticiens. Il enseigne et développe ses recherches dans les domaines suivants : éducation aux médias, effets éducatifs des médias, technologies des communications, appropriation sociale des technologies nouvelles, conception et de réalisation de médias éducatifs, médiation des savoirs, analyse des pratiques culturelles. Il est membre de la classe «  technologie et société » de l’Académie royale des Sciences, des Lettres et des Beaux-Arts de Belgique.
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L’article, issu d’une conférence donnée en séminaire à Paris le 12 février 2011 1 , présente une matrice à double entrée des nouvelles compétences en littératie médiatique, comme moyen d’évaluer les effets de l’éducation aux médias et comme guide dans la conception des matières enseignées à l’école. Il relève que la couverture de certaines de ces compétences dans les disciplines enseignées actuellement est très imparfaitement centrée par rapport aux domaines des compétences en littératie médiatique. 
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LA LENTE INVENTION DE L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS

Dans beaucoup de pays d’Europe, l’éducation aux médias est issue d’un mouvement de praticiens pionniers : les éducateurs. Ce sont eux qui, sur leurs différents terrains, notamment à l’école, ont jeté, par des actions intuitives, les bases de ce qui s’est progressivement appelé éducation aux médias. Ce processus a connu des phases successives d’environ dix années qui peuvent être présentées comme suit.

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La première phase, couvrant à peu près la décennie 1970, celle des pionniers, se confond avec la période où les flux et objets médiatiques audiovisuels ont commencés à être maîtrisables, d’un point de vue technique, par des non-professionnels. Ceux-ci pouvaient, en bricolant patiemment, enregistrer, stocker et reproduire des textes, des images et des sons ayant été diffusés dans les grands médias, ou, éventuellement, réalisés par eux-mêmes. Ce fut le cas de certains enseignants. Jusqu’alors, le débat sur les médias restait davantage confiné autour de questions morales liées, surtout dans les milieux éducatifs chrétiens, à des questions de plus ou moins grande permissivité, notamment face à des représentations médiatiques de la sexualité ou de la subversion des valeurs établies, et, dans les milieux intellectuels, à des réflexions sur le caractère massifiant ou oppressif des médias de masse. 

La deuxième phase, couvrant à peu près la décennie 1980, a vu se construire des groupes d’acteurs comprenant non seulement des éducateurs et des enseignants, mais aussi des inspecteurs, des responsables culturels et des universitaires, autour du terme « éducation aux médias » qui commençait à apparaître, notamment dans les textes de l’Unesco. À cette époque, la notion large d’éducation aux médias cédait encore souvent la place au concept d’éducation à l’audiovisuel, appelée parfois alphabétisation, tant la composante « images – sons » semblait centrale comme objet de réflexion sur les enjeux culturels de la culture médiatique [Porcher, 2006]. La théorie implicite de ces réflexions était fortement inspirée par le modèle sémiotique, avec, par conséquent, un centrage sur la fonction expressive des médias et une attention particulière au cinéma de fiction et à la critique de la publicité. Cependant, la diversité des acteurs autour de la table (enseignants, éducateurs, parents, responsables institutionnels de l’enseignement, professionnels des médias, citoyens militants, chercheurs) ne permettait pas de référence théorique partagée, si ce n’est une certaine idée, fédératrice, de l’engagement nécessaire dans une démocratie culturelle face à l’hégémonie massificatrice des grands médias. Cette préoccupation d’autonomie des personnes, considérées comme des citoyens, rassemble de nombreux courants de pensée, comme le personnalisme [Mounier, 2001], la sociologie critique [Bourdieu, 1979], la pédagogie des opprimés [Freire, 1982] ou même la critique des médias comme appareils idéologiques d’État [Althusser, 1970]. À la même époque, en France, l’objet central de la réflexion était plutôt centré sur la notion d’ « information », rapportée aux conditions d’exercice de la citoyenneté [Gonnet, 1997]. Fait remarquable, la notion d’ « éducation aux médias » rencontrait parfois une attitude méfiante, voire hostile de la part de certains journalistes ou hommes de médias en général, qui voyaient difficilement en quoi le public devrait être formé à interpréter les messages médiatiques élaborés par des professionnels dont l’écriture médiatique constitue le métier.

La troisième phase, couvrant à peu près la décennie 1990, a vu, en Europe, la reconnaissance de l’éducation aux médias comme projet éducatif public et son institutionnalisation selon différents dispositifs, en fonction des contextes nationaux et régionaux propres à chaque pays d’Europe. C’est à ce moment qu’interviennent des tentatives d’évaluation de la portée de l’éducation aux médias sur les élèves et les enseignants, par exemple lors de l’opération Télécole [Thomas, 1993] en 1991 en France francophone ou, en France, au sein du Clemi, le Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information [Bevort et De Smedt, 1997], lorsqu’à la demande, en 1994, du comité d’orientation, une longue enquête fut menée durant cinq ans, en vue de détecter les résultats éducatifs de différentes pratiques pilotes initiées par des enseignants français.

Dès la décennie 1990-2000, les autorités en charge de l’organisation de l’enseignement se trouvent confrontées à différentes options quant à la manière d’intégrer l’éducation aux médias dans l’école. Il existait à priori quatre scénarios théoriques envisageables. 
1 Le saupoudrage de l’éducation aux médias entre les disciplines existantes, dans l’espoir de contribuer en synthèse au développement de compétences fondamentales chez les élèves.
2 La spécialisation disciplinaire, qui aurait consisté à créer un cours d’information et communication médiatiques, centré sur les compétences générales nécessaires à l’usager médiatique contemporain. Des expériences en ce sens ont été tentées dans des projets pilotes au sein de certaines académies.
3 L’implantation de l’éducation aux médias dans un espace pédagogique spécifique, distinct par ses objectifs et ses modalités de la vie scolaire disciplinaire, comme le préconisait Jacques Gonnet dans ses travaux de l’époque.
4 Une réforme éducative profonde du système scolaire, consistant à fonder toutes les pratiques scolaires sur un nouveau rapport école – médias. Dans ce cas, les élèves feraient un usage permanent des ressources médiatiques existantes pour communiquer, se documenter, apprendre et produire des informations, des dispositifs et des relations sociales. Cette vision était définie, dès la fin des années 1990, par Geneviève Jacquinot-Delaunnay, avec, pour corollaire, une nouvelle identité du pédagogue, plus méthodologue que transmetteur de savoirs.

Aucune enquête systématique n’a été faite sur les pratiques des enseignants dans l’ensemble des écoles, bien que quelques observations ponctuelles existent. Il semblerait que les enseignants aient pris, de facto, le parti de panacher ces quatre scénarios, en se centrant toutefois davantage sur les scénarios deux et trois. Cela revenait pour eux à effectuer une extension disciplinaire des enseignements, surtout français et histoire-géographie, en y insérant des éléments de connaissance relatifs aux médias et à leur fonctionnement social.
Par ailleurs, ces mêmes enseignants adoptaient une posture pédagogique décalée par rapport à l’enseignement classique, en accordant plus d’autonomie d’apprentissage aux élèves au sein de projets mis en place par des groupes d’enseignants.

C’est ainsi que d’une manière générale, l’éducation aux médias s’est trouvée partiellement intégrée dans les programmes des niveaux différents, selon le niveau et les réseaux scolaires. L’approche générale est de la présenter comme un thème transversal, produisant une gamme très large d’intégration dans les curricula et dans les pratiques. L’éducation aux médias n’est donc pas présente à l’école comme une discipline spécifique, bien que dans certains programmes de l’enseignement primaire, la notion d’éducation aux médias apparaisse parfois comme une discipline, avec même l’évocation d’une formation initiale des enseignants. Il n’existe, de plus, aucun cadre pédagogique intégré, couvrant tout le cursus scolaire, même si dans certains pays d’Europe, nous pouvons trouver un cadre partiel à l’intérieur d’une partie des programmes scolaires. 

La quatrième phase, couvrant à peu près la décennie 2000, est celle d’une intégration accrue de l’éducation aux médias dans les systèmes éducatifs.
Tandis que l’institutionnalisation de l’éducation aux médias et sa justification sociale progressent, grâce à l’existence d’instances spécifiques, l’environnement médiatique connaît des transformations profondes, tant sous l’angle technique que sous celui des pratiques. Les ordinateurs domestiques se répandent dans les familles et commencent à se connecter au réseau Internet. Durant toute la décennie, ce mouvement s’accentue, avec une activité des utilisateurs de plus en plus interactive, caractérisée par le téléchargement et la mise en ligne de contenus personnels partagée entre pairs. Ce mouvement diffère nettement du processus prévu par les promoteurs publics et privés des services informatiques, qui attendent du Web une croissance économique des services en ligne consommés par les usagers. 

Cet écart entre les attentes des promoteurs et les pratiques des usagers engendre en à travers l’Europe un mouvement, soutenu par l’industrie médiatique, en faveur d’initiatives éducatives centrées sur les compétences techniques des usagers et, en ce qui concerne les jeunes, la promotion d’un « Internet plus sûr » (tel « Safer Internet », le Plan d’action pour un Internet plus sûr de la Commission européenne,1999-2004), susceptible de rassurer les adultes qui craignent que les jeunes et les enfants découvrent des contenus qui ne leur conviennent pas et nouent des relations sociales qui leur seraient dangereuse. L’éducation aux médias prend en quelque sorte le contre-pied de cette crainte populaire en prônant l’accès compétent des enfants et des jeunes à l’usage d’Internet, dans un prolongement du modèle de l’ « explorateur actif et critique ». L’idée, déjà ancienne en éducation aux médias, est que le jeune doit se confronter à la multiplicité des médias pour se construire lui-même et y développer à la fois sa singularité et sa connaissance du monde, y compris du monde des médias. Pour autant, de nombreux enseignants, et même des directeurs d’établissement et des inspecteurs, confondent encore éducation aux médias et éducation par les médias. Ils prônent l’introduction des NTIC en classe à des fins pédagogiques, sans pour autant faire de ces médias eux-mêmes et de leurs enjeux sociétaux des objets de pensée de la part des enseignants et des élèves.

Durant cette décennie 2000, s’étend en Europe la volonté institutionnelle d’une éducation aux médias systématique pour tous, et, dans son sillage, une pression à une validation objective. Sous l’impulsion de la Commission européenne 2 , différents centres de recherche tentent de mesurer les niveaux de ce qui tend à s’appeler « littératie médiatique ». Cette littératie comprend les l’ensemble des compétences caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain. La compétence se réfère à des combinaisons singulières de savoir-faire manifestant une adaptation originale et non stéréotypée à des situations inédites [Rey et al., 2006]. Si la littératie médiatique veut se référer aux aptitudes concrètes que doivent mobiliser les usagers des médias contemporains (en création, en réception, en échange et en stockage), elle doit incontestablement adopter le modèle des compétences, pour envisager le contexte de l’évolution permanente des pratiques, des institutions et des machines. 

Aujourd’hui, la validation de l’éducation aux médias, la mesure de son efficacité implique de formuler avec une bonne précision la nature de ses effets éducatifs, en termes de développement, chez les bénéficiaires, de compétences dont il serait possible d’évaluer les niveaux. Dès lors, la question se pose : comment construire une carte cohérente et complète des compétences qui constituent la littératie médiatique d’aujourd’hui, en vue d’en mesurer, ultérieurement, les niveaux ?

À partir de différents travaux théoriques sur les composants de la littératie médiatique [Grafe & Tulodziecki, 2010 ; Hobbs, 2010 ; Jenkins et al., 2006], notre équipe de recherche, le GReMS (Groupe de recherche en médiation des savoirs), a construit une matrice élémentaire, consistant à croiser trois dimensions des médias appelées « objets médiatiques » et quatre tâches ou opérations, constituées par les activités les plus élémentaires que l’usager peut accomplir dans ses usages médiatiques. Chaque type de tâche pouvant porter sur chacun des types d’objets définis, ces deux distinctions définissent un ensemble de douze catégories de compétences génériques, au sens où elles ne sont spécifiques ni à un média donné, ni à une thématique particulière.

LES OBJETS MÉDIATIQUES, DES OBJETS INFORMATIONNELS, TECHNIQUES ET SOCIAUX

Les documents et dispositifs médiatiques constituent des objets informationnels en ce qu’ils sont autant de systèmes signifiants, conçus pour représenter des objets qui leur sont extérieurs. En tant que systèmes de représentation associant un ensemble de signifiants à un ensemble de signifiés, ils possèdent à la fois des propriétés formelles, des objets référentiels et des modes de signification propres. L’usager d’un dispositif médiatique donné peut porter son attention alternativement sur ces trois classes de propriétés. D’une part, indépendamment du signifié auquel il renvoie, le dispositif a une matérialité qui le constitue en tant que forme-objet : un film a une durée, un dessin a des couleurs, un espace scénique de théâtre a une taille, le papier d’un magazine a une texture, une photographie a un grain, une fenêtre de logiciel a un format, etc. D’autre part, cette forme-objet matérielle (ce signifiant) renvoie à un signifié plus ou moins élémentaire ou complexe. Le dispositif fait référence à quelque chose d’autre que lui-même : un documentaire télévisé relate un événement historique, un article de journal traite d’une actualité, un jeu vidéo plonge on joueur dans un univers féérique, un poème exprime un sentiment, une charte explicite un système de valeurs, etc. Enfin, le système de signifiants composant le dispositif renvoie à un ensemble de signifiés d’une certain façon. On peut mobiliser ici tout l’appareil conceptuel de la sémiotique pour caractériser ces modes de signification, tributaires à la fois des registres sémiotiques utilisés (texte, image analogique fixe ou animée, son…) et des types et genres de dispositifs qui les combinent et les agencent dans autant de configurations culturellement sédimentées.

En second lieu, les objets médiatiques sont issus d’un processus de production technique (un journal, un film, un site Web sont tous produits à l’aide de différents dispositifs techniques), ou servent eux-mêmes à produire ou à diffuser d’autres objets médiatiques (un magnétoscope, un moteur de recherche, un lecteur mp3 sont autant d’objets médiatiques avec lesquels nous interagissons techniquement quotidiennement). Le fonctionnement technique des objets médiatiques, leur fonction, la sémiotique de leurs interfaces, leur interconnexion au sein d’agencements de complexité variable, et les problématiques technologiques qui y sont liées constituent leur dimension technique.

La capacité à appréhender les objets médiatiques dans leur dimension technique s’est vue accorder une attention croissante avec l’émergence des préoccupations (éducatives et politiques) relatives à la « digital literacy » et aux compétences numériques. Nous y distinguerons l’utilisation de la technologie — soit les savoir-faire opérationnels correspondant le plus souvent à des procédures apprises par l’interaction avec les pairs — de la compréhension critique de son fonctionnement et des problématiques et des enjeux qui lui sont liés. Au sein du débat sur le développement des compétences numériques, les aptitudes liées à l’utilisation opératoire (comme la capacité à utiliser un ordinateur personnel, à accéder à Internet, à envoyer un courriel…) semblent avoir quelque peu monopolisé l’attention [Buckingham, 2009], comme en témoignent la création d’initiatives telles que l’European Computer Driving Licence, ou le B2i (Brevet informatique et Internet) 3 en France. Ces aptitudes semblent également faire partie de celles qui, au sein de la littératie médiatique, se développent naturellement par la pratique des dispositifs techniques concernés [Hargittai, 2002], indépendamment d’une éducation particulière.

Enfin, comme ont pu le mettre en évidence les modèles pragmatiques de la communication [Meunier & Peraya, 2004], toute forme de communication, médiatisée ou non, prend place dans un contexte relationnel qu’elle contribue à construire. Il s’agit donc des objets médiatiques dans leurs dimensions sociales. Tout objet médiatique renvoie aux acteurs (institutions et personnes) le produisant et le diffusant, aux intentions de ces acteurs, aux effets qu’il produit, aux modèles culturels qu’il alimente, construit ou combat, aux usages sociaux attachés à sa réception, aux principes liés à son usage responsable et éthique, etc. En cela, documents et dispositifs médiatiques constituent des objets sociaux.

L’un des enjeux majeurs liés au développement d’une littératie médiatique réside probablement dans la dimension sociale des compétences qu’elle recouvre. Comme ont pu le montrer Mizuko Ito et ses collègues, sur le plan de la socialité, les usages des nouveaux médias développés par l’écrasante majorité des jeunes sont le plus souvent au service du maintien d’un contact continu entre pairs proches, les « friendship-driven practices » [Ito et al., 2008]. Pour une minorité cependant, ces nouveaux médias constituent un lieu de développement d’une expertise sur une thématique donnée, au sein de groupes échappant aux limites des cercles d’amis fréquentés quotidiennement, les « interest-driven networks » [Ito et al., 2008). Ces réseaux sont autant d’opportunités pour les jeunes qui s’y impliquent de diffuser leurs productions auprès de publics en ligne, et de développer leur visibilité et leur réputation. L’engagement en leur sein stimule le développement de compétences d’apprentissage en autodidacte et par les pairs, et constitue une occasion pour ces jeunes de faire l’expérience de formes de sociabilité « adultes », différentes de celles expérimentées dans leur quotidien hors ligne, et qui leur confèrent des statuts équivalents à ceux des adultes, considérés comme des pairs expérimentés, et non comme des personnes ayant autorité sur eux.

L’enjeu que nous évoquions se trouve là : amener les jeunes à diversifier leurs conduites sociales médiatisées au-delà des pratiques entre amis proches, et développer leur capacité à la négociation [Jenkins et al., 2006], définie comme la capacité à évoluer au sein de communautés diverses, à discerner et à respecter des perspectives multiples, et à s’approprier des normes et des formes d’interaction sociale alternatives. 

Nous obtenons ainsi trois objets médiatiques élémentaires selon la configuration suivante.

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Les trois objets médiatiques définis comme les dimensions de tout média.

LES TÂCHES OU OPÉRATIONS MÉDIATIQUES

Nous allons à présent distinguer quatre formes d’activité au sein de nos pratiques médiatiques, permettant de délimiter quatre domaines de compétence : la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation. Ces quatre termes doivent être entendus dans leur sens le plus large. La lecture, par exemple, correspond ici à l’activité de réception d’un document médiatique existant.

La délimitation de ces quatre catégories d’activité résulte du croisement de deux dichotomies, opposant les activités centrées sur la réception (lecture, navigation) à celles centrées sur la création et la diffusion (écriture, organisation) d’une part, et celles centrées sur un objet médiatique (document, message, production, …) pris comme unité de référence (lecture, écriture) à celles centrées sur une collection de documents médiatiques entretenant des relations (navigation, organisation).

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Nous obtenons ainsi quatre opérations médiatiques élémentaires, présentées selon la configuration suivante.

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Les quatre opérations de base définies comme des tâches médiatiques.


Détaillons davantage ces quatre opérations.

L’activité de « lecture » doit être entendue ici comme celle de réception d’un objet médiatique existant. Dans un environnement médiatisé, le lecteur compétent est capable de décoder, de comprendre et d’évaluer une multiplicité d’objets médiatiques. Les grilles de lecture et d’interprétation sont bien entendu multiples. Elles peuvent porter sur ce dont ces objets traitent, sur les systèmes de représentation qu’ils utilisent, sur leur forme (lecture informationnelle), sur la technique sous-tendant leur production (lecture technique), sur leur contexte de production institutionnel, sur les intentions de leurs auteurs, sur leurs effets (lecture sociale), etc. Un certain nombre d’outils d’évaluation de la littératie médiatique [Arke & Primack, 2009 ; Hobbs & Frost, 2003 ; Thoman, 1993] évaluent spécifiquement la capacité à appliquer ces différentes lectures à un même objet médiatique.

Les compétences en « écriture » médiatique concernent quant à elles la capacité à créer et diffuser ses propres productions médiatiques, individuelles ou collectives, en s’appropriant les langages (écriture informationnelle) et les procédés techniques (écriture technique) que ces productions impliquent, et en recourant au besoin aux personnes-ressources adéquates (écriture sociale). 

À nouveau, certaines compétences en écriture spécifiques se trouvent stimulées par les nouveaux médias. Citons-en quatre. La première a trait à la capacité à interagir avec une machine médiatique (téléphone portable, lecteur dvd, ordinateur personnel, etc.) via son interface, qui constitue un dispositif sémiotique dans lequel les actions de l’utilisateur portent sur des signes ayant pour référent les différentes actions effectuées par la machine. À ce titre, les actions de l’utilisateur sur l’interface sont une forme d’écriture technique. La deuxième compétence repose sur les possibilités que les médias numériques offrent en termes de formats de représentations. Il s’agit de la capacité à faire usage des outils de communication et de représentation comme technologies de l’intelligence [Lévy, 1990], étendant nos capacités cognitives, une compétence qualifiée de cognition distribuée [Jenkins et al., 2006]. On est là sur le terrain de l’écriture informationnelle. La troisième compétence tire parti de la mise en réseau des médias numériques. Il s’agit des compétences de collaboration et de coordination autour d’un objectif commun à travers des dispositifs médiatiques : ce que Jenkins et ses collègues (2006) ont appelé (s’inspirant de Lévy, 1994, encore lui) l’intelligence collective. Enfin, la quatrième concerne les processus de construction identitaire impliqués par la communication médiée par ordinateur, amenant l’individu à s’inventer une identité mixte, intégrant en ligne et hors ligne [Georges, 2010]. Ces deux dernières catégories concernent différentes formes d’écriture sociale.

Au sein de la « navigation », nous distinguerons les activités de recherche de celles d’exploration. Là où la recherche constitue une activité à finalité déterminée (trouver un ou plusieurs items correspondant à un ou plusieurs critères de recherche choisis sciemment), l’exploration constitue une activité ouverte, visant à appréhender la diversité d’offres médiatiques disponibles.

La capacité à « chercher » des médias répondant à des critères définis coïncide avec un ensemble de compétences couvertes depuis longtemps par l’école dans un contexte particulier : celui de la recherche documentaire. Elle entre également en résonance avec un thème ancien de l’éducation aux médias : celui de l’évaluation de la crédibilité et la fiabilité des sources (principalement dans les médias d’information). Le développement de l’Internet a fait exploser le nombre d’opportunités quotidiennes de mener une recherche d’information. Dans ce contexte, plusieurs recherches ont débouché sur le constat d’un déficit de compétences critiques dans ce domaine, en particulier chez les jeunes utilisateurs [Coiro, 2007]. Quand ils cherchent de l’information sur le Web, ceux-ci surexploitent les ressources qui leur sont les plus familières (par exemple, Google, Facebook), et appliquent de façon indifférenciée les mêmes routines élémentaires dans leur usage de celles-ci [Head & Eisenberg, 2009 ; Williams & Rowlands, 2007], comme la stratégie du « click-and-look » [Hobbs, 2010], consistant à activer systématiquement les liens de la liste de résultats de recherche dans l’ordre où ils se présentent, sans tentative d’évaluation de la pertinence de l’information par rapport aux objectifs poursuivis, ou de l’autorité de la source d’information [Williams & Rowlands, 2007]. 

La compétence « d’exploration » libre et ouverte d’un environnement médiatique donné, visant à repérer et à situer les formats, les figures langagières, les technologies, les acteurs, etc. le peuplant vient compléter celle de recherche, dans un contexte qui la rend de plus en plus pertinente. Ce contexte est celui de l’augmentation progressive de l’usage d’Internet, corrélative d’une diminution de celle des médias audiovisuels traditionnels [Donnat 2008], à l’heure où le modèle technologique émergeant peu à peu au sein du secteur des TIC semble tendre vers une intégration des deux (comme c’est le cas pour un produit comme GoogleTV). Ce modèle repose sur une explosion du nombre de canaux et de sources « de niche » (bouquets de chaînes thématiques pointues, intégration des sites de vidéo sur les plateformes de télévision…) et un accroissement de l’importance de la consommation « à la demande » (téléchargement de contenus plutôt que suivi de la grille de programmes d’une chaîne généraliste). Par ailleurs, on sait que les jeunes utilisent le plus souvent les nouveaux médias sur le mode « tribal », concentré sur les usages et échanges entre pairs proches [De Smedt, 2006], et que leur consommation de contenus médiatiques est essentiellement fonction de celle de leurs pairs [Ito et al., 2008]. Enfin, les technologies actuelles de recommandation de contenus sont essentiellement basées sur le filtrage collaboratif et l’agrégation de contenus thématiques choisis. On le voit, l’ensemble de ces facteurs crée un contexte dans lequel les usagers des médias (et en particulier les plus jeunes d’entre eux) sont constamment ramenés à des productions censées correspondre toujours plus à leur profil personnel de consommation médiatique. L’exploration active et critique des offres médiatiques, ouvrant la personne à des formes d’expression diversifiées, apparaît comme un moyen de contrer cette tendance.

Les compétences dans le domaine de l’ « organisation » apparaissent comme l’une des taches aveugles de l’éducation aux médias traditionnels. Elles articulent la structuration conceptuelle (par exemple, catégoriser à l’aide de typologies ad hoc un ensemble de documents, en fonction de leur genre, des publics auxquels il s’adresse, des langages qu’il mobilise, etc.) à la mise en œuvre des outils techno-sémiotiques réifiant ces formes d’organisation (comme, par exemple, les logiciels et interfaces permettant de gérer des collections de documents, courriels, photos, musiques, etc., mais aussi les sites de réseaux sociaux, organisant les relations médiatisées que nous entretenons). 
Ces compétences prennent des objets multiples, que l’on peut envisager suivant les trois catégories détaillées plus haut. L’organisation d’objets informationnels implique par exemple la capacité à conserver, trier, classer, annoter, archiver, synchroniser des ensembles de documents médiatiques trouvés, accumulés, produits, partagés au cours de nos pratiques médiatiques. Ces pratiques d’organisation, consistant en la création et la gestion d’espaces personnels d’information, font l’objet d’un nombre croissant de travaux au sein des recherches en interactions homme-machine, sous le label « Personal Information Management » (PIM) [Jones, 2008]. 

L’organisation d’objets techniques (appareils, logiciels, services réseaux…) englobe notamment la capacité à situer les alternatives en termes de technologies médiatiques disponibles, et à les catégoriser selon leurs modes d’interaction ou d’interopérabilité possibles. L’organisation d’objets sociaux concerne quant à elle la capacité à organiser des relations médiatisées, à la fois en tant que récepteur (se situer par rapport à différentes manières de « lire » un document médiatique) et en tant qu’interactant (organiser les contacts et interactions que l’on crée et entretient via les médias numériques). La notion d’organisation des relations médiatisées permet d’étendre celle d’accès aux médias, qui constitue le premier terme de plusieurs définitions de la littératie médiatique [Aufderheide & Firestone, 1993 ; Bekkhus & Zacchetti, 2009 ; Hobbs, 2010], sur le terrain de la gestion de l’accès à soi et aux médias qui nous concernent. Il s’agit de développer la capacité à s’approprier les procédures d’accès négocié [Hollan & Stornetta, 2000] proposées par les outils numériques, permettant à l’usager de gérer de façon différenciée et de réguler, en fonction de ses interlocuteurs et des espaces sociaux dans lesquels il intervient, l’accès à son temps (qui peut voir qu’il est en ligne ? Qui a accès à son identifiant de messagerie instantanée, à son adresse e-mail, à son agenda ?), aux représentations de soi (qui a accès à quelle partie de son profil Facebook ? Comment apparaît-il sur le site de son école, de son employeur, de l’association à laquelle il appartient ?), et à ses productions médiatiques (avec qui partage-t-il ses photos, ses documents… ?). Les compétences d’organisation portent également sur l’activité de l’usager. Elles ont alors trait à la capacité à gérer le multitâche et à changer le lieu de son attention en fonction des besoins [Jenkins 2006], de même que la capacité à gérer les interruptions [Kirsh, 2000].

VERS UNE MATRICE GÉNÉRALE DES COMPÉTENCES EN LITTÉRATIE MÉDIATIQUE

Le croisement entre objets et tâches (ou opérations) définit un cadre de pensée structurant une cartographie des compétences en littératie médiatique contemporaines. Dans chaque case, figure les lettres E, M, et N, pour figurer respectivement les compétences traditionnellement requises par l’école, par la pratique des médias traditionnels et par les nouveaux médias (les médias interactifs en réseau). L’intensité du fond de chaque case tente d’exprimer le degré d’exigence des compétences concernées.

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Matrice des compétences en littératie médiatique,
 telles qu’elles sont couvertes par l’école, les médias traditionnels et les nouveaux médias.



Il apparaît que l’école s’est traditionnellement attelée à développer les compétences de la diagonale gauche de la matrice. Les médias écrits audiovisuels étendent cette diagonale vers le bas ; et les nouveaux médias interactifs en réseau y apportent de hautes exigences dans la diagonale gauche. Ils concernent surtout la navigation et l’organisation dans leurs trois dimensions (avec un accent particulier sur la dimension sociale : organiser les objets médiatiques sous leurs dimensions sociales).

Par conséquent, cette matrice indique dans quel sens les programmes et objectifs scolaires doivent être développés, pour apporter aux élèves les compétences requises par leurs pratiques médiatiques actuelles et très probablement futures. Cette matrice réclame toutefois d’être affinée en sous-cases distinguant plus précisément en quoi se décompose chaque dimension-objet médiatique.

Dans un travail récent en ce sens, notre équipe de recherche du GReMS (Groupe de Recherche en Médiation des savoirs) a ainsi repéré les sous-dimensions suivantes.

Le média dans ses dimensions informationnelles :
-    le document comme ayant un référent, quelque chose dont il traite (réel ou imaginaire),
-    le document comme système de représentation (son langage),
-    le document comme « forme-objet ».

Le média dans ses dimensions techniques :
-    le document comme indice de sa production technique et de ses potentialités,
-    le fonctionnement technique des machines médiatiques,
-    la sémiotique des machines médiatiques.

Le média dans ses dimensions sociales :
-    le document dans sa dimension éthique,
-    le document dans son contexte de production institutionnelle,
-    les intentions à l'origine du document,
-    les effets du document ou la composante culturelle du document (référence à des représentations sociales partagées),
-    les usages du document (la manière dont il est utilisé/pourquoi il est choisi par son récepteur: les habitudes du récepteur),
-    les connaissances, attentes, intentions et intérêts des destinataires.

Ici, à nouveau, apparaissent l’importance et la complexité des sous-dimensions sociales, en même temps que la faible prise en compte de celles-ci dans les objectifs de formation scolaires.

•    Pistes pour une intégration de l’éducation à l’informatique et à l’information documentaire

Les « éducations à » sont des strates historiques qui s’établissent différemment, éventuellement en programmes d’enseignement, de pays à pays, selon les variables médiatiques, institutionnelles, scolaires, institutionnelles et idéologiques.
La construction d’une matrice des compétences en littératie médiatique suggère de tenter une intégration des « éducations à », en tâchant de les situer les unes et les autres dans (ou hors) de la matrice. Dans cette dernière éventualité, la question se poserait de savoir si ce n’est pas la matrice elle-même qui devrait être étendue, en incorporant des opérations ou des objets-dimensions actuellement absents.

À première vue, et de manière très schématique, il semble que l’introduction de l’éducation à l’informatique et de l’éducation à l’information documentaire dans la matrice, situerait celle-ci en renfort des compétences médiatiques traditionnelles, sans couvrir les nouvelles compétences médiatiques relatives aux usages des médias interactif en réseau.

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Localisation approximative des compétences documentaires et informatiques dans la matrice des compétences en littératie médiatique.



Il ne s’agit ici que d’une tentative très grossière, qui mériterait d’être poursuivie par une analyse comparative fine et systématique des pratiques éducatives et de leurs finalités en termes de compétences. Un tel travail ne peut s’accomplir qu’à travers une objectivation des pratiques et une analyse de celles-ci, afin de faire un inventaire rigoureux des intentions éducatives, mais aussi des effets éducatifs réellement produits par ces pratiques.

REDÉFINIR LES COMPÉTENCES MÉDIATIQUES NÉCÉSSAIRES


À côté du découpage des disciplines scolaires, les écoles ont vu, en Europe, de multiples ajustements des enseignements à travers l’implantation de multiples projets éducatifs tantôt larges et ambitieux, tantôt ponctuels. L’institution scolaire a, en général, accepté de bonne grâce ces ajustements, quand elle ne les a pas elle-même initiés sous l’impulsion de ses enseignants et éducateurs les plus novateurs.

Aujourd’hui, la mutation des médias et des pratiques développées par les usagers invitent de manière insistante à lancer un chantier, à dimension internationale, car le phénomène est général, en vue de redéfinir les compétences médiatiques nécessaires à chaque citoyen dans sa vie personnelle et sociale et de déterminer la meilleure matière dont l’école pourrait assurer le développement de ces compétences chez les jeunes. À terme, cette redéfinition des compétences passera probablement par une nouvelle cartographie des disciplines scolaires dans laquelle l’étude des objets médiatiques, appréhendés sous leurs différentes dimensions, aura une place importante. Ce chantier montre déjà quelques terrassements et quelques esquisses, mais l’essentiel du dessin et de la construction reste à faire.

Thierry De Smedt, professeur à l’Université catholique de Louvain, Centre de recherche en communication


Mise en ligne : janvier 2012


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1. Séance du séminaire du groupe Limin-r, « Cultures : médias, information et informatique. Une vision prospective », avec une contribution à la construction d'un cadre d'analyse sur le statut de l'information dans la culture scolaire contemporaine, et un recensement portant sur l'éducation aux médias, à l'information et au numérique ou « littératie »

2. L’évaluation des niveaux de littératie médiatique des citoyens européens est devenue une nécessité du fait de l’obligation pour la Commission européenne de faire rapport sur ces niveaux au sein de tous les états membres depuis 2011 (Directive «Services de médias audiovisuels», 2010, art. 33).

3. Voir les textes d’Alexandre Serres (« Un exemple de translittératie : l’évaluation de l’information sur Internet ») et de Monique Grandbastien (« La discipline informatique et l’éducation à la maîtrise de l’information ») dans ce e-Dossier, ainsi que le site d’Eduscol (« Le brevet informatique et Internet (B2i), école-collège-lycée et CFA

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RÉFĖRENCES BIBLIOGRAPHIQUES


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